初二物理阿基米德原理教学反思

初二物理阿基米德原理讲课反省初二物理阿基米德原理讲课反省6/6初二物理阿基米德原理讲课反省初二物理阿基米德原理讲课反省在研究阿基米德原理的过程中，我先后在三个班级进行讲课实践。发现存在这样几个问题：一是学生没能提出我所希望的猜想。有学生提出跟泡沫块浸入的深度有关;有提出跟烧杯中的水有关;也有提出跟泡沫块的体积有关等等，就是没能提出跟排开液体的多稀有关。课后反省中，就教师的启迪发问做了调整。第一次上课时问，(1)“你把物体慢慢浸入水中时，你有什么感觉?察看到什么现象。”;(2)“你感觉浮力的大小可能与什么有关?”。感觉第2个问题问得太快，学生不可以将察看到的现象和手上的感觉与浮力联系起来进行猜想。于是在第二次上课时，我将问题细分了，而且将第1个问题中的“浸入”换成“按入”，(1)“请你把泡沫块慢慢按入水中，体验你手的感觉，并认真察看实验现象”，看似不经意的换了一个词，但其实是重申了手上的感觉，以及实验的现象，让学生方向明确。随后问(2)“请描绘一下你手的感觉。”“这说了然什么?”“手遇到的力有什么变化?”“这又说了然什么?”，经过这一系列的问题学生能很清楚的回答到“当泡沫块慢慢按入水中的过程中遇到的浮力在变大”。最后再问(3)“经过刚才的实验和同学的描绘，你感觉浮力的大小可能和什么有关?”。在第三次上课时，将最后一问改成“经过刚才实验中你的感觉和察看到的实验现象，你感觉浮力的大小可能和什么有关?”在层层深入的问题后，学生顺利的提出了猜想。一个好的发问，能使全班学生个个都处于思虑问题、回答以下问题、参加讨论问题的积极状态，获得最正确讲课见效。而一个不适合的发问，会使学生思想分别、晕头转向、惊慌失措、甚至打乱讲课过程。所以，在此后的讲堂讲课中我还要增强对讲堂发问的设计。在学生沟通告告实验结果和概括结论的安排上，我也做了改正。在前两次上课时，小组的地点是纵向的，相对距离较远，很难达到沟通的目的。在第三次上课时，从头安排，将前后左右的四桌学生为一组，这样可以做到小组沟通的目的，所选代表也能反应小组的实验结果。其余，板书的设计也做了改良。在第一次讲堂讲课中，因为时间紧张，小组报告实验结果时没有在黑板上做记录，所以此后的实验概括存在必然困难;在第二次讲堂讲课时，先将每一组的实验前提写在黑板上，此后在学生报告实验结果时填写圆满。第一组：淹没在水中的钩码所受的浮力等于它排开水的重力;第二组：淹没在浓盐水中的钩码所受的浮力等于它所排开浓盐水的重力;第三组：淹没在水中的铝块或铜块所受的浮力等于排开水的重力;第四组：部分淹没在水中的钩码所受的浮力等于排开水的重力。每一组同学的实验都存在必然的限制性。把第一组与第二组的实验结论综合起来，可以得出结论1：是淹没在液体中的钩码所受的浮力等于它所排开液体的重力。结论1与第三组同学的结论概括起来，可以得出结论2：淹没在液体中的物体所受的浮力等于它所排开液体的重力。结论2与第四组同学的结论概括起来，可以得出结论3：浸在液体中的物体所受的浮力等于它所排开液体的重力。在全班同学的共同努力下，概括得出“阿基米德原理”。在考证阿基米德原理的实验过程中，我发现了这样几个问题：固然学生可以依据状况提出浮力大小与排开液体的多稀有关的猜想，但很难进一步作出浮力大小等于排开液体的重力的假定;假如圆满松手让学生自己设计实验方案进行实验来考证假定。限于学生的能力，只有极个别小组能顺利达成，而大部分小组连实验方案都未弄清，但是模拟其余小组，动着手而已，这样既浪费了大批的时间，又没法使讲课目的获得落实，讲堂讲课效率低下。于是在第二个班级张开实验课的时候在我对原来的讲课方案作了这样的办理：(1)在学生提出浮力大小与排开液体的多稀有关的猜想后，由教师直接设问“那么浮力大小能否就等于排开液体的多少?”，经过对“多少”应当是指哪一个物理量的讨论，指引学生进一步作出浮力大小等于排开液体的重力的假定。在实验前安排学生讨论、沟通实验方案，一方面经过学生间的互相沟通、思想碰撞，可以逐渐优化实验方案;另一方面也为一部要充发散挥学生的主体作用，教师在讲课中就要敢于“放”，让学生动脑、着手、动口、主动踊跃的学，要充分相信学生的能力。但是，敢“放”其实不意味着听凭自流，而是科学的指引学生自觉的达成研究活动。当学生在研究中遇到困难时，教师要予以指导。当学生的研究方向偏离研究目标时，教师也要予以指导。作为一名物理教师，怎样紧跟时代的步伐，做新课程改革的领跑人呢?这对物理教师素质提出了更高的要求，向传统的讲课观、教师观提出了挑战，急迫呼喊讲课见解的转变和教师角色的再定位。一、转变见解，从头定位角色二、一生学习，优化知识构造在新课程内容框架下，绝大部分教师因为知识的综合性与前瞻性不足，难以单独很好地达成对学生课题的全部指导工作，要讨教师之间必然成立起协作的