第六章课程种族文本

第六章课程种族文本

内容框架一、种族理论的独立二、黑人课程取向三、多元文化主义四、身份与压抑五、种族的表征六、课程政治学七、结论第六章课程种族文本一、种族理论的独立种族的概念：种族问题可以追溯到远古时期，尽管“种族”概念历史久远,目前较为普遍认可的观点是,它常被用来描述人类的各种类别,包括人们的特定肤色、宗教、国籍，甚至是整个人类。20世纪70年代对课程领域重建之前，开发课程时种族一直是被看做是边缘领域，种族问题边缘化；种族被置于马克思主义和政治课程理论的附庸因素。为了理解课程，“种族”必须被看做是一个独立的概念。第六章课程种族文本二、黑人课程取向：WilliamH.Watkins

功能主义调和主义自由主义改造主义非洲中心论黑人国家主义第六章课程种族文本功能主义

功能主义取向是18世纪和19世纪早期黑人教育的特征，是一种以自我努力、宗教上的利他主义和“仁慈善心的白人参与其中”为特征的课程取向。在奴隶制的社会条件下形成的教育，其目标是培养基本的人类生存技能。这种“为生活做准备”的教育居于功能主义课程的中心。功能主义课程一般是最基本的知识，很大程度上是口头知识，常常把民间传说作为内容的一部分。第六章课程种族文本调和主义19世纪晚期20世纪初期，调和主义课程通常被成为“汉普顿-塔斯基吉”模式，重视“职业训练、体力/手工劳动、个性品质的培养......以及种族顺从”。这种课程旨在避免冲突交战的情况下渐进地促进和推动黑人进步，接受的是那种“进展缓慢的赛跑”观念。第六章课程种族文本自由主义Watkins指出，自由主义取向是一种“更加有希望”的教育理论，并且与19世纪最后数十年、20世纪最初数十年具有部分进步进步主义特征的乐观主义相符合。他们不反对工业化，但是他们旨在改善社会状况，受到人本主义传统影响如利他主义、自由表达以及个体的智力不受限制地自由发展等，才得以形成自己的自由主义课程。第六章课程种族文本黑人民族主义最早出现在18世纪末期，民族主义者和分离主义者的观点“与国际上的奴隶制、殖民化、非洲贬低理论以及分散在世界各地的非洲人民所受的虐待分不开的”。20世纪较为重要的国家主义者和分离主义者包括M.贾维、NobleDrewAli、伊莱贾·穆罕默德，以及马尔科姆十世。分离主义者同意民族主义者的某些观点，倡导建立一个单独的黑人社会。第六章课程种族文本非洲中心论非洲中心论要求从两个方面恢复非洲固有的重要意义，即非洲裔美国人的历史和世界历史两个方面。欧洲中心论的分析被视作是线性的，植根于经验主义、理性主义、科学的方法以及实证主义，其目的是预测和控制。而非洲的认识论则被视为圆形的或使用循环论证的，其目的是解释、表达和理解，而不是证实。第六章课程种族文本社会改造主义Watkins认为非洲中心论的学者们并没有对当代的或者历史上的社会经济结构提出质疑，也没有质疑社会改造主义者们所关注的事项。社会改造主义的施政纲领，即“建立一个集体主义制度的、主张人人平等的、革新的社会之思想，也得到了政治觉悟较高的黑人知识分子的支持”。第六章课程种族文本三、多元文化主义：CameronMcCarthy

McCarthy认为多元文化主义“先把组成黑人激进主义重构学校知识的要求之成分拆解开来，然后又把这些成分有机地融入改良主义者关于少数民族失败、文化特征以及语言熟练程度等问题的专业话语中去”。多元文化的支持者和倡导者们重视如下几点:(1)文化理解；(2)文化能力;(3)文化解放。第六章课程种族文本三、多元文化主义：CameronMcCarthy文化理解模式表现出了一种倾向，即过分强调种族差异，因而，使其不但收效甚微，反而有助于使个体持有的、关于种族的成见和歧视永久保存下去。文化能力模式支持和倡导双语研究和种族研究，其目的是保存文化多样性。文化解放模式特别重视少数民族学生树立积极肯定的自我概念的重要性，并假定通过让少数民族学生学习少数民族历史可以改善他们的自我概念状况。这种文化解放模式还声称：提高少数民族青少年的学术成就应该能使他们在劳动力市场上取得成功。第六章课程种族文本四、身份与压抑：CastenellandPinarCastenellandPinar将美国人划分三种典型的身份：（1）“自我”：注重实际、适应性强、在谋取自身利益时易于适应"现实”的白种男性；（2）“本我”：寻欢作乐、易变不定、在运动和艺术方面造诣颇深的非裔美国人；（3）“超我”：即原教旨主义者宗教群体得到“自我”的允许，在规模和影响方面发展壮大。黑人和白人的依存关系：白人和黑人是共存的、混合在一起的、相互依存的。第六章课程种族文本五、种族的表征：

Taubman,Edgerton,Whatley,P.Collins,Luttrell黑人在欧洲中心论的文化中一直被人们理解为“他者”，黑人是具有异国情调的，黑人的美也是“另类的",白种人的西方文化显然成了标准。黑人男性:从性的角度是很危险的，黑人男性对于白人女性是个威胁，他们往往被白种人贴上一些标签，比如从事卖淫活动，与性病、梅毒、艾滋病相联系；另一类被描述为无性欲的父亲。黑人女性：黑人女性处于双重附属的性别地位，总是被定型为极度悲痛、受苦受难且唱着圣歌的角色；一般是向他人提供服务以及在社会关系中维持和平宁静局面的角色，而不是发展形成她自身的技能。第六章课程种族文本六、课程政治学：Young,Edelin,Gordon权力文化：Collins运用“权力文化”这一术语，主张少数族群群体应该习得可感知到的主流白人文化。当一个机构是由来自优势文化且能熟练流畅使用这种文化的个体们统治支配的时候，这种权力文化就有助于增大弱势群体中个体取得成功的机会。地方文化的提倡者们没有正确认识到少数民族学生学习权力文化的重要性，所以常常造成少数民族学生的家长抵制那些仅仅促进地方文化的课程与教学。然而，文化多元主义却并不认为权力文化与地方文化是互相排斥的。第六章课程种族文本六、课程政治学：Young,Edelin,Gordon边界教育学是后现代批判教育学中吉鲁反复提到的重要概念，有助于教师在社会、政治和文化领域中确定自己的位置,而这些领域又有助于界定和协调教师发挥知识分子和文化工作者的作用。教师和学生之间需要声音,需要对话。教师需要打破以往以方法论和教法为名的沉默教育学;更重要的是,需要开发一种对权力问题更加敏感的理论，使学生和教师能以各种复杂和不同的声音发表意见,这就是边界教育学。边界教育学必须承担双重任务:不仅要以创造新的知识为目的,而且要揭示根植于基本制度中的不平等、权力和人类苦难。在这一理论中,学生将知识当作跨越以权力和差异为坐标而形成的边界的桥梁。第六章课程种族文本七、结论种族是一种隐喻,一种专横的语言范畴。而种族主义的特性在于种族主义者利用自身所处的特权统治地位,将这一专横的范畴合理化和合法化。RichardButt指出，走出“种族歧视”这一负面循环的出路就在于运用相互关系性。这种相互关系性不仅是主体间的相互关系性；而且还需要学者、教师、学生及家庭的协作。制度性实践研究范围之广、覆盖面之大，使得学校以及课程理论领域改革的需要更为突出。把课程理解为种族文本，“就需要在获得时间和资源的情况下进行真正独立的教育研究，探究那些严肃的、有争议的政治问题”。经过概念重建了的课程领域正力求成为这样一个领域，而现在种族在其中是一个处于中心地位的推论性成分。第六章课程种族文本

参考文献[1]威廉F.派纳,威廉M.雷诺兹,帕特里克·斯莱特里,彼得M·陶伯曼.理解课程[M].教育科学出版社，1999[2]郭大勇.杜波依斯与美国的种族问题[J].云南师范大学学报(哲学社