论认知学徒制教学模式

第第页论认知学徒制教学模式一、认知学徒制的定义

所谓认知学徒制〔ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ〕，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。

［１］

其核心假设是：通过这种教学模式，能够培育学习者的高阶思维技能〔Ｈｉｇｈｅｒ－ＯｒｄｅｒＴｈｉｎｋｉｎｇＳｋｉｌｌｓ，ＨＯＴＳ〕，即专家实践所需的思维技能、问题求解和处理繁复任务的技能。在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍和自然的学习方式。学徒们通过对师傅专业工作的观测、仿照、训练等方式，从边缘参加进入到工作的实践共同体，在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。

［２］随着工业革命的兴起，学校教育渐渐取代了传统学徒制。虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的胜利，但却忽视了同学关键性专业技能的培育。学校教育所强调的是解决“教科书”问题的死板方法，进展的是相对孤立的低阶技能，而对专家如何猎取知识或如何将知识运用于解决繁复现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。

二、认知学徒制的特征

柯林斯和杨格等人〔Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９；Ｙｏｕｎｇ，Ａ．１９９７〕曾从不同角度对认知学徒制的特征进行过考察分析。

［３］

综合起来，我们认为，认知学徒制的基本特征表现如下：

１．认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在猎取知识或将知识运用于解决繁复现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略。

２．使老师〔专家或学生〕隐藏的内在认知过程显性化，便于同学观测、重复演练和实践。

［４］

３．将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主见学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参加专家行为。

４．鼓舞同学反思并清楚表达不同任务之间的共同原理，使同学渐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。

［５］

５．允许学习者在完成繁复任务过程中，参加不同的认知活动，通过争论、角色扮演及小组问题求解等方法将繁复的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的进展。

三、认知学徒制的要素与阐释

〔一〕认知学徒制的基本要素

柯林斯等人〔Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９，１９９１〕认为认知学徒制包括四个基本要素：内容、方法、序列和社会性。

［６］他们认为，

将这四个基本要素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制教学模式提供有价值的思维框架。

〔二〕认知学徒制基本要素的阐释

１．内容

〔１〕领域性知识：包括概念、事实和程序性知识。

〔２〕策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。这类知识通常是隐性知识，包括启发式策略、掌握问题求解过程的策略，以及用来猎取新概念、事实和程序性知识的学习策略。启发式策略指对完成任务来说有效的技术和方法；掌握策略通常用于监控一个任务的执行过程；学习策略指学习领域性知识和策略性知识的策略。

２．方法

认知学徒制的教学方法主要有六种：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清楚表达、反思和探究。

〔１〕建模〔Ｍｏｄｅｌ〕。呈现专家完成某个任务的过程，并说明理由。建模的目标是建构专家认知过程的心智模型，将其内在的认知过程和活动外显出来。

〔２〕指导〔Ｃｏａｃｈ〕。在同学执行任务时，老师通过观测的方式进行指导，包括观测同学执行任务的过程，为同学提供默示、搭建脚手架、提供反馈、建立模型、修正和提出新的任务等，以使同学的学习绩效更接近专家的方式．

〔３〕脚手架的搭建与拆除〔Ｓｃａｆｆｏｌｄａｎｄｆａｄｅ〕。在同学完成任务时老师提供支撑，如建议、援助、提供默示等。脚手架的重要功能是援助同学顺当穿越“最近进展区”。随着同学技能加强，老师应把更多的责任和掌握权交还给同学，减弱对同学的支撑，渐渐去除脚手架。

〔４〕清楚表达〔Ａｒｔｉｃｕｌａｔｉｏｎ〕。指同学运用肯定的策略描述他们的思维过程，即将他们的知识、推理或问题求解过程清楚地表述出来，如争论、示范、陈述和学习作品的沟通等。

〔５〕反思〔Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ〕。同学将自己的思维和问题求解过程与专家、其他同学和某专业的内在认知模式进行比较，以修正或启示自己的问题求解和任务完成过程。

〔６〕探究〔Ｉｎｑｕｉｒｙ〕。同学运用与专家问题求解相像的程序或步骤来检验所提出的假设、方法和策略。在上述六种方法中，建模、指导和搭建脚手架是核心方法，主要是用于援助同学在学习活动中获得认知与元认知技能；清楚表达、反思两种方法是用于援助同学集中留意观测专家的问题求解过程，并获得和掌握他们自己的问题求解策略。探究方法用于鼓舞学习者自治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中，也表现在定义或阐明要解决的问题中。

［７］

３．序列

认知学徒制认为，确定学习活动序列应遵循如下原那么：

［８］

〔１〕全局技能先于局部技能。首先援助同学着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌控局部的技能。

〔２〕技能的繁复性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。有助于同学对递增的繁复性进行管理的机制有两个：一是尽力掌握任务的繁复性；二是运用脚手架。

〔３〕多样性的递增。是指所需要的、改变越来越多的技能和策略的任务序列的建构。随着同一种技能的掌控，运用为解决任务所必需的多样化技能和策略就变得重要起来，由于只有这样，同学才能够学会区分应用多样化技能与策略的不怜悯景。

４．社会性

在认知学徒制中，同学学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。同学作为认知学徒，通过观测、练习、实践、沟通、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，同学作为新手渐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参加之中，专家的“身份”渐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。

〔１〕情景学习。让同学在一个能反映他们知识的多样性运用的环境中执行任务和解决问题。

〔２〕社会性交互。学习不仅是一个认知的过程，更是一个社会性的过程。教学和学习应当发生在专家与新手的交互之中。

〔３〕专家实践文化。是指制造一个参加者积极沟通并从事专业技能实践的学习环境。这种学习环境将专业技能理解为某个领域中问题求解和任务完成的实践，并使学习处于肯定的情景之中。

〔４〕内部动机激发。学习内部动机的激发与情景学习和专家实践文化的创设相关。

〔５〕合作和竞争。合作是指让同学以合作式问题解决的方式一起工作。它有利于拓展学习资源，共享知识与技能，互助互惠，从而共同完成任务。竞争通常是指老师通过给同学布置相像的任务，对他们的完成问题求解的过程和结果进行比较，由此改善同学的学习。

四、认知学徒制的一般步骤

一般说来，认知学徒制包括如下基本步骤：

１．建模。依据学习任务的需要，老师选择典例，对专家的问题解决过程，如思维方式和应用策略进行建模，以使同学观测和仿照专家的思维过程。

２．情景设计。老师针对学习任务需要，设计情景化的活动，并与相关的预期结果关联起来，以便同学在真实的情景中进行模拟学习，进展远迁移技能。

３．提供支架。老师对同学的问题解决过程进行指导，提供须要的“支架”，如概念支持、元认知支持、过程支持、策略方法支持等。

４．清楚表达。要求同学清楚地表达推理过程或解决问题的过程，以使同学真正了解自己的学习过程，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。

５．反思。鼓舞同学积极反思、评价或修正自己及他人的问题解决过程。

６．拆除支架。当同学能独立解决问题时，老师渐渐拆除支架，以促进同学的进展。

在上述基本步骤中，老师和同学要积极扮演相应的角色，实现和谐互动。对老师来说，要细心设计教学以表现专家实践的思维过程，并引导同学积极参加、体验，在这个过程中，老师先示范须要的策略，再放手让同学尝试，并在同学需要时予以指导。对同学来说，通过对特定领域专家实践技能的仿照、参加、争论、沟通和阐释，获得基本的问题求解方法、策略和技能，并随着支架的拆除，渐渐独立探究、定义、分析和解决问题。

五、认知学徒制的优势与挑战

〔一〕认知学徒制的优势

认知学徒制主要有如下优势：

１．鼓舞真实的活动和评价，强调情景学习和专家实践文化，强调学习者参加到与现实世界相像的专家实践学习活动中。

２．有利于激发同学的学习动机，并鼓舞同学象专家那样思索与处理任务。当同学积极投入到真实的任务中并有所发觉时，便简单激发或强化学习动机，并体验到一种知识和任务的全部权。

３．有利于产生更高效率的保持和迁移。认知学徒制中的学习，是处于一种与专家真实实践相像的情景中，有利于同学检索和迁移所学的知识。

４．能有效促进学习者高阶推理思维过程的进展。在认知学徒制实践中，同学和运用高阶思维过程的老师和专家一同工作；通过认知模型，他们接触专家的高阶思维过程。在经过最初的老师和专家支持阶段之后，同学能运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发觉。

［９］

〔二〕认知学徒制面临的挑战

和全部的教学模式一样，认知学徒制在带来机遇的同时，也带来了挑战。

［１０］作为一种新型的教学模式，认知学徒制有着与习惯的教学模式迥然不同的学习理论基础基础教育不应搞竞争，否那么素养教育很难实行；但要竞赛，由于竞赛的目的是共同进展。

五、关于考评机制。考试和评价具有导向功能。中考和高考如何考，高校依据什么来录用新生，以及如何来评价学校教育质量的高低，都会对学校的教育教学产生重要影响。校长们认为，学校应付中考、高考，这是必定的事，由于在现有的环境下，学校首先考虑的是生存进展的需要。要使素养教育得到很好的实施，问题的关键不在于是否考试，而是如何考评，考什么、评什么？座谈中，许多校长都提到，要转变以往过于关注知识、分数和升学率的考评机制，重新构建教育质量评估体系，建立起有利于素养教育实施的考核评价机制。校长们建言，在考评的目标上，要真正表达新课程改革中提到的三维目标，力求做到知识与技能、过程与方法并重，并渗透情感立场价值观；在考评的标准上不唯分数和升学率，综合评价同学的整体素养和个体差异；在考评的方法上实现由分数评价到等级评价和技能评价的转变。

六、关于教学方式。新一轮课程改革的根本目的之一就是要实现教学方式的根本转变。座谈会上，几位校长都谈到，要实施素养教育，关键在实现教学方式的根本转变。抚州崇仁二中的黄德祥校长认为，要实现同学角色的转变，变要我学为我要学、我乐学，变听、记、练的学习方式为争论、提问、争辩、实践的方式，逐步建立以自我教育、学习、实践为中心的模式。张万华校长认为，素养教育进课堂，关键是要解决老师如何教，同学如何学的问题。老师应更新思想和方法，教给同学学习的方法，而不是满堂灌。同学不应被动地接受知识，而要主动探究。课堂上应具有灵动性。上饶广丰中学的卢隆校长认为，实施素养教育，老师就要转变一言堂的灌输方法，实现师生互动，双向沟通；发挥同学的主动性，激发同学的创新精神，有意识地进行探究，培育实践技能。赣州于都中学的梁晨林副校长认为，素养教育的切入点和着力点应在指导同学怎样有效地自主学习，怎样选择策略、目标、方法，老师在这些方面应多给同学以指导。

七、关于素养教育的推动方式。如何积极稳妥地推动素养教育，是摆在我们各级各类学校面前的重要课题。座谈会上，校长们对此也提出了不少有益的看法和建议。卢隆校长认为，实施素养教育不能操之过急，从新课程的实施到素养教育的推动，应当是一个按部就班的过程，需要较长的时间，不顾客观条件强求推行是不可取的做法。上高中学的游小双校长认为素养教育之所以难实施，主要还是相关条件不具备，如教育机制不敏捷、考试制度不完善、老师素养低、硬件跟不上等，只有在这些条件逐步成熟的时候，素养教育才能更好地推动。吴昊校长认为，各校生源不一样，同学在原有素养方面存在差异，因此，各校在实施素养教育时应有所侧重，在内容上、方法上、形式上要因地制宜，不要硬性强求统一。

一、认知学徒制的定义

所谓认知学徒制〔ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＡｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ〕，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。

［１］

其核心假设是：通过这种教学模式，能够培育学习者的高阶思维技能〔Ｈｉｇｈｅｒ－ＯｒｄｅｒＴｈｉｎｋｉｎｇＳｋｉｌｌｓ，ＨＯＴＳ〕，即专家实践所需的思维技能、问题求解和处理繁复任务的技能。在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍和自然的学习方式。学徒们通过对师傅专业工作的观测、仿照、训练等方式，从边缘参加进入到工作的实践共同体，在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。

［２］随着工业革命的兴起，学校教育渐渐取代了传统学徒制。虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的胜利，但却忽视了同学关键性专业技能的培育。学校教育所强调的是解决“教科书”问题的死板方法，进展的是相对孤立的低阶技能，而对专家如何猎取知识或如何将知识运用于解决繁复现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。

二、认知学徒制的特征

柯林斯和杨格等人〔Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９；Ｙｏｕｎｇ，Ａ．１９９７〕曾从不同角度对认知学徒制的特征进行过考察分析。

［３］

综合起来，我们认为，认知学徒制的基本特征表现如下：

１．认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在猎取知识或将知识运用于解决繁复现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略。

２．使老师〔专家或学生〕隐藏的内在认知过程显性化，便于同学观测、重复演练和实践。

［４］

３．将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主见学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参加专家行为。

４．鼓舞同学反思并清楚表达不同任务之间的共同原理，使同学渐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。

［５］

５．允许学习者在完成繁复任务过程中，参加不同的认知活动，通过争论、角色扮演及小组问题求解等方法将繁复的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的进展。

三、认知学徒制的要素与阐释

〔一〕认知学徒制的基本要素

柯林斯等人〔Ｃｏｌｌｉｎｓ，Ａ．１９８９，１９９１〕认为认知学徒制包括四个基本要素：内容、方法、序列和社会性。

［６］他们认为，

将这四个基本要素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制教学模式提供有价值的思维框架。

〔二〕认知学徒制基本要素的阐释

１．内容

〔１〕领域性知识：包括概念、事实和程序性知识。

〔２〕策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。这类知识通常是隐性知识，包括启发式策略、掌握问题求解过程的策略，以及用来猎取新概念、事实和程序性知识的学习策略。启发式策略指对完成任务来说有效的技术和方法；掌握策略通常用于监控一个任务的执行过程；学习策略指学习领域性知识和策略性知识的策略。

２．方法

认知学徒制的教学方法主要有六种：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清楚表达、反思和探究。

〔１〕建模〔Ｍｏｄｅｌ〕。呈现专家完成某个任务的过程，并说明理由。建模的目标是建构专家认知过程的心智模型，将其内在的认知过程和活动外显出来。

〔２〕指导〔Ｃｏａｃｈ〕。在同学执行任务时，老师通过观测的方式进行指导，包括观测同学执行任务的过程，为同学提供默示、搭建脚手架、提供反馈、建立模型、修正和提出新的任务等，以使同学的学习绩效更接近专家的方式．

〔３〕脚手架的搭建与拆除〔Ｓｃａｆｆｏｌｄａｎｄｆａｄｅ〕。在同学完成任务时老师提供支撑，如建议、援助、提供默示等。脚手架的重要功能是援助同学顺当穿越“最近进展区”。随着同学技能加强，老师应把更多的责任和掌握权交还给同学，减弱对同学的支撑，渐渐去除脚手架。

〔４〕清楚表达〔Ａｒｔｉｃｕｌａｔｉｏｎ〕。指同学运用肯定的策略描述他们的思维过程，即将他们的知识、推理或问题求解过程清楚地表述出来，如争论、示范、陈述和学习作品的沟通等。

〔５〕反思〔Ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ〕。同学将自己的思维和问题求解过程与专家、其他同学和某专业的内在认知模式进行比较，以修正或启示自己的问题求解和任务完成过程。

〔６〕探究〔Ｉｎｑｕｉｒｙ〕。同学运用与专家问题求解相像的程序或步骤来检验所提出的假设、方法和策略。在上述六种方法中，建模、指导和搭建脚手架是核心方法，主要是用于援助同学在学习活动中获得认知与元认知技能；清楚表达、反思两种方法是用于援助同学集中留意观测专家的问题求解过程，并获得和掌握他们自己的问题求解策略。探究方法用于鼓舞学习者自治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中，也表现在定义或阐明要解决的问题中。

［７］

３．序列

认知学徒制认为，确定学习活动序列应遵循如下原那么：

［８］

〔１〕全局技能先于局部技能。首先援助同学着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌控局部的技能。

〔２〕技能的繁复性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。有助于同学对递增的繁复性进行管理的机制有两个：一是尽力掌握任务的繁复性；二是运用脚手架。

〔３〕多样性的递增。是指所需要的、改变越来越多的技能和策略的任务序列的建构。随着同一种技能的掌控，运用为解决任务所必需的多样化技能和策略就变得重要起来，由于只有这样，同学才能够学会区分应用多样化技能与策略的不怜悯景。

４．社会性

在认知学徒制中，同学学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。同学作为认知学徒，通过观测、练习、实践、沟通、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，同学作为新手渐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参加之中，专家的“身份”渐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。

〔１〕情景学习。让同学在一个能反映他们知识的多样性运用的环境中执行任务和解决问题。

〔２〕社会性交互。学习不仅是一个认知的过程，更是一个社会性的过程。教学和学习应当发生在专家与新手的交互之中。

〔３〕专家实践文化。是指制造一个参加者积极沟通并从事专业技能实践的学习环境。这种学习环境将专业技能理解为某个领域中问题求解和任务完成的实践，并使学习处于肯定的情景之中。

〔４〕内部动机激发。学习内部动机的激发与情景学习和专家实践文化的创设相关。

〔５〕合作和竞争。合作是指让同学以合作式问题解决的方式一起工作。它有利于拓展学习资源，共享知识与技能，互助互惠，从而共同完成任务。竞争通常是指老师通过给同学布置相像的任务，对他们的完成问题求解的过程和结果进行比较，由此改善同学的学习。

四、认知学徒制的一般步骤

一般说来，认知学徒制包括如下基本步骤：

１．建模。依据学习任务的需要，老师选择典例，对专家的问题解决过程，如思维方式和应用策略进行建模，以使同学观测和仿照专家的思维过程。

２．情景设计。老师针对学习任务需要，设计情景化的活动，并与相关的预期结果关联起来，以便同学在真实的情景中进行模拟学习，进展远迁移技能。

３．提供支架。老师