谨防错位让语文要素走得更远更深

谨防错位，让语文要素走得更远、更深备注:此文是江苏省苏州工业园景城学校王军发表于《小学语文》2022年09期的作品，特推荐给大家欣赏。统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排。其中，“语文要素”将小学阶段必备的语文知识、基本的语文能力、基础的语文方法和良好的语文习惯，依照不同的学段、册数、单元进行设置，不仅明确了单元教学的基本方向，同时也以体系化的编排方式，呈现出鲜明的层次性。因此，落实单元语文要素已然成为使用统编版教材中的重要抓手，但从当下教学实践来看，语文要素的落实并不如想象中的一帆风顺，总是会出现各种不同地问题。教师要正视从实践中暴露出来的问题，拨乱反正，才能真正实现统编版教材设置语文要素的用意。一、语文要素不是操作方法，需要分层构建很多教师都误认为，语文要素是一种策略，直接要求学生以语文要素的方式展开训练，这是对语文要素的一种严重误解。语文要素是必须要达成的能力和素养，需要通过单元课文的学习才能够得着的目标。因此，我们不能简单地奉行“拿来主义”，单元设置了怎样的语文要素，就直接要这种要素来指导学生的阅读，而需要将要素拆分成不同的板块或者层级，分别从选择对应的方法和策略，促进学生将知识转化为能力。比如统编版四下第二单元是典型的阅读策略单元，要求学生“从不同的角度去思考，提出自己的问题”。很多教师在教学这个单元中的课文时，直接要求学生：仔细阅读课文，尝试从不同的角度去思考，提出自己的问题。——直接将语文要素作为任务布置，或者直接将要素作为指导学生阅读课文的方法，导致学生“跳一跳”，根本就“摘不到果实”。因为教师过于简单地处理语文要素，而没有能够根据学生的认知能力和课文的特点，展开富有针对性地方法指导。为此，教师需要在摸清学生认知实际的基础上，了解具体学情与要素所指向目标之间的差异，学习不同课文，设置不同的方法，推进单元目标的实现。比如《一个豆荚里的五粒豆》一文的教学，就可以鼓励学生大胆地提出自己的困惑，并尝试着对问题进行整理和分类，相机锻炼学生紧扣部分内容和全文内容进行提问；教学《蝙蝠和雷达》时，将学生提出的问题进行分类转化，明晰质疑提问的不同角度，比如针对课文内容提问、针对课文的写法提问、结合生活的启示提问，从而在理性归纳的角度下，历练学生的提问能力；而在教学《呼风唤雨的世纪》时，教师着力引导学生整理问题时，注重自己交流反思以及获得的启发，比如有的学生发现有些问题不影响对课文的理解，还有的问题能够帮助我们深化对课文内容的理解，有的问题可以引发读者更深入的思考……从而在自主交流和反思中形成提问的素养。纵观这一单元教学，教师没有将语文要素直接视为方法，而是依循着学生的认知规律，将语文要素定位于需要“够一够”的单元教学目标，通过分层指导和方法分解的方式，在逐步落实语文要素的过程中，帮助学生形成了能力。二、语文要素不是抽象概念，需要语境支撑统编版教材中的语文要素以简洁的语言出现在单元的导语页中，表达相对抽象，对于学生来说，有一定的理解障碍。很多语文教师常常将语文要素以概念或者知识的方式，直接灌输给学生。事实上，学生的语文核心能力并不是由学生的语文知识所决定的。语文要素地落实，一旦以概念化、标签化和术语化的方式呈现，就会陷入到机械讲授、生硬操练和死记硬背的泥潭之中。因此，教师要充分开掘并利用好课文中的鲜活情境，鼓励学生运用意会和觉察的方式来感知、体悟、历练。以统编版四上第六单元为例，这个单元的语文训练重点是学会批注。我们不能仅仅告诉学生什么是批注？也不能直接将单元“交流平台”中的知识，直接转告给学生，让学生积累几种批注了事。——这种用生硬理解和机械识记所获取的知识，必然成为陶行知先生所说的“死”的知识，教师需要将其与具体的课文内容进行整合，借助具体语境孵化语文要素，比如教学《陀螺》一文时，教师设置了三个层次的批注：其一，根据前面课文的学习，尝试默读课文，在自己感受较为深刻的地方批注；其二，结合这篇课文的具体内容，紧扣“我”心情变化的轨迹，以批注的方式，揣摩此时“我”的不同心境；其三，在整体阅读课文之后，针对课文中的关键句“人不可貌相，海水不可斗量”，进行理解批注。在学生批注、交流之后，教师可以尝试引导学生对自己的学习实践进行回顾与总结。此时，学生的感受就是较为真切的，有的学生提炼并小结了批注的相关方法，比如标画出课文中关键性的核心词句，在表达理解中进行批注；有的学生认为批注可以深化对文章的理解，从而在批注的过程中衍生出全新的收获；有的学生认为，批注之后的交流，不仅可以检阅自己的批注，还可以聆听其他人的批注，既是一种学习，更是一种补充。试想，脱离了文本内容，而空谈批注，学生不仅在概念地理解上浮而不实，更为重要的是根本无法形成如此丰厚的理解和体验，借助批注阅读就只能无奈地成为一种毫无价值的噱头。三、语文要素不是零散碎片，需要统整把握整体性，是统编版教材构建、编排单元遵循的基本原则之一。统编版教材中的单元，有着相对固定的设置，不同的栏目承载落实语文要素的不同侧重点，但对于某一具体的单元而言，我们不能刻板地断定课文应该起到什么作用、交流平台应该承载哪一部分的任务、词句段运用应该教学什么内容……这种各自为阵、彼此割裂的方式，使得单元编排的整体性完全被打破，因此语文要素落实，需要以高屋建瓴的视角，整体架构、多重把握，将语文要素落在实处。以统编版六上第二单元为例，这个单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。为了整体落实这一要素，这个单元的教学，教师可以从两个方面进行整体推进：首先，整合单元内容。纵观整个单元，教师梳理并罗列了与这一要素相关的教学资源，比如《狼牙山五壮士》中整体描写五位壮士和单独描写战士个人的语段，是典型的“点面结合”；《开国大典》中描写阅兵式以及人民群众游行时的语段，也是“点面结合”的典型语段；《灯光》中描写战斗场景与郝副营长的语句，也运用了“点面结合”的策略。语文园地中的“交流平台”，针对课文内容，对点面结合这一策略进行了专门性地梳理与总结……面对单元的这些内容，教师要能关注“点面结合”手法在写作上的共性，也需要发现彼此与众不同的地方，以针对不同情况灵活选择、调配中的内容展开教学。其次，整合教学策略。从单元整体来看，处于单元不同位置的课文，需要有不同的训练定位；文本内容的不同，也需要有不同的教学方法，切不可用一般所谓的“万能钥匙”，将单元所有的内容都一杆子杵到底。比如《狼牙山五壮士》一文中，将五位壮士作为一个整体，点面结合的表达策略主要体现在对整体队伍和个人的不同描写上。作为这个单元的第一篇课文，教师就可以先引导学生整体梳理课文板块，概括文本内容，然后组织学生圈画出描写整体队伍和描写个人的语句，通过对比的方式，对点面结合形成初步感知认知。随后，教师组织学生尝试将其中一个板块删除，展开深度辨析：描写多人活动场景时，如果单单从一个角度展开描写，表达效果会有怎样的变化？借助这样的问题，学生的理解从感性转入到理性的层面，在洞察表达效果的基础上，进一步理解了点面结合；再比如《开国大典》中的点面结合侧重于环境描写，教师就可以引导学生以想象画面的方式，将“面”的描写想象成为广角镜头，将“点”的描写想象成为特写镜头，感受宏观背景和入微刻画所形成的交错结构，从而更加深入地体悟点面结合表达策略的精妙之处。最后的“交流平台”，则可以将更多的自主权利交还给学生，鼓励学生结合自己在精读类课文中的学习感知，围绕着“点面结合”进行自主性归纳和思考。四、语文要素不是平原大地，需要纵深发展纵观整套统编版教材，每个单元中的语文要素都不是随心所欲设置的，而是依照不同学段的原始学情和语文能力体系精心安排的，呈现出鲜明的螺旋上升的特点，契合了学生的认知规律。从单元结构来看，语文要素的落实也绝不应该是“平原大地”，单元中不同的课文对于落实语文要素所承载的角度也应该是完全不同的，不能让课文以平面化的层次重复训练语文要素，而需要依循编者的编排设置，逐步推进，不断深入，形成语文要素发展的不同轨迹。比如统编版教材四上第八单元，语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。为了达成这一训练要点，编者在这个单元中先后编排了小古文《王戎不取道旁李》、精读课文《西门豹治邺》以及《扁鹊治病》和《纪昌学射》两个故事。《王戎不取道旁李》这篇课文是小古文，篇幅相对较短，情节也并不复杂，教师可以引导学生在理解小古文大意的基础上，提炼出故事发生的时间、地点、人物和故事梗概，鼓励学生将简要复述与古文大意的理解结合起来，通过对语言的翻译和调整，相机推动简要复述的实施；随后，《西门豹治邺》的故事结构相对复杂，落实“简要复述”的过程时，教师可以在学生整体性把握课文内容的基础，将课文概括成为“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个板块，然后组织学生紧扣课文的中心主旨，遴选、明确相对重要的关键部分，让学生懂得：简要复述要学会对课文中的内容进行智慧地取舍，次要内容进行简要复述，主要内容进行详细复述，做到该详则详、该略则略；最后，教学《故事两则》，教师就可以采用放手的方式，引导学生从故事中摸索出情节发展的主线，组织学生运用前面课文所学习的方法，进行自主性尝试和历练，从而将简要复述的语文要素落到实处。在这样的教学中，教师不