教育学原理(4教育与人的发展)课件

第四讲教育与人的发展

第四讲引言一、人何以成为人：社会化与教育引言一、人何以成为人：社会化与教育1919年，一个印度人在狼窝内救出了两个小女孩。小的约2岁，大的约8岁。小的不久就死去了，大的却活下来，人们给她取名叫卡玛拉。卡玛拉刚开始被救出来之后，生活习性和狼一样，她像狼那样用四肢爬行，吃扔在地上的肉；害怕光亮、水、火；不穿衣，给她衣服就把衣服撕破；白天睡觉，夜间活动，深夜时经常发出狼一样的嚎叫。1919年，一个印度人在狼窝内救出了两个小女孩。小的约2岁，第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，改变她的生活习惯是很艰难的。教了她两年，才学会两腿站立；经过4年，才学会独立行走。经过近10年抚养教育，17岁时虽然学会了晚上躺着睡觉，用手拿东西吃，用杯子喝水，但智力仅相当于4岁水平。并且一直没有学会说话，只能听懂几句简单的问话，勉强学会了几个单词。由于她终究适应不了人类的生活方式，17岁那年就死了。第二年，人们把卡玛拉送进孤儿院。但是，改变她的生活习惯是很艰类例还不少，人类的孩子和狼生活在一起像狼，和熊生活在一起像熊，和猪生活在一起像猪……这样现象表明：人的行为、思想感情、语言、生活习惯等，都不是天赋的，而是后天习得的。类例还不少，人类的孩子和狼生活在一起像狼，和熊生活在一起像熊社会学家发现了两个在与世隔绝的情况下长大的孩子：安娜和伊莎贝拉。安娜是一个私生子，被她母亲藏在一间屋子里。当她六岁半被人找到时，还不会走路说话，不能自己进食和洗漱。她没有情感，对人冷淡。人们把她送到疗养所，后来又送到一个照顾孤儿的家庭。她逐渐学会照料自己，到她11岁死的那年已经开始学说话了。社会学家发现了两个在与世隔绝的情况下长大的孩子：安娜和伊莎贝伊莎贝拉也是个私生子，被她的聋哑母亲藏了起来。虽然她不会说话，但她和她母亲互相用手势来交流。和安娜一样，她也是在六岁半时被发现的。发现时其行为就像“野生动物”。不管怎样，她还是和安娜不同，收养她的人们对她进行了耐心细致的训练。仅几年后，她就已经达到和她同龄儿童一样的正常发育水平。伊莎贝拉也是个私生子，被她的聋哑母亲藏了起来。虽然她不会说话上述故事似乎表明：人之初，本无性，甚至连生存如觅食的本能/本领都没有。事实上，刚出世的小马驹很快就能站立起来，并寻找食物；小鸭子一出世，就会本能地去找水、游水。而刚出世的婴儿极其脆弱，如果没有大人的帮助，会在几小时内死亡。不仅因为食物，还因为冷暖和接触。那么，人类的基本生存能力和其他东西是从哪里来的呢？上述故事似乎表明：人之初，本无性，甚至连生存如觅食的本能/本社会学给出的答案是“社会化”。由于人类不具备其他动物的生物性本能，就只能通过学习来获得能力、获得人格，并使自己成为社会中的正常一员。社会学给出的答案是“社会化”。由于人类不具备其他动物的生物性社会化是如何完成的？教育是如何实现人的社会化的？教育与人的发展的关系是怎样的？社会化是如何完成的？二、教育学研究人的问题之特殊性所在研究人的学科视角：生理学、心理学、哲学、社会学、人类学、文化学、教育学等。不能是、也不应是对诸研究人的学科之理论成果的直接搬运和简单相加。教育学应该有、实际上也确实有自己的独特研究视角。总体性区别在于：“培养人”（教育学的学科之眼）。二、教育学研究人的问题之特殊性所在（一）把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象总体类人（共性）+具体个人（个性）属性（生物性）+种性（社会性）人之特性的层面（要素）+人之特性的整体（结构）人的过去+人的现在+人的未来（过程-机制）（一）把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作（二）研究个体的发展与形成问题把握人的一般性特征、人生各阶段的整体性特征、发展过程的连续性与非连续性研究在各种教育活动中的人之发展问题，揭示教育与人的发展之间规律性联系，阐明教育在影响人发展中的特殊任务、以及与其他影响人发展因素之间的相互关系。展示教育影响转化为个体素质发展的基本过程和必要条件，提出教育如何有效地促进个体发展的观点。（二）研究个体的发展与形成问题（三）研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式，探讨教育的社会功能与个体功能的统一问题（三）研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在的关系模式，探三、教育能否促进个体发展的逻辑前提：人性观与人之可教性（一）人性是什么人性：体现在个体身上的、区别于其他生物的类特征。人性的构成：人之属性、人之种性人之属性：生物自然性人之种性：人之自然性、人之社会性三、教育能否促进个体发展的逻辑前提：人性观与人之可教性人性中的自然性，是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的，也被称为本能——来自生命构成的本原之能、初始之能。人性中的自然性，是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官人性中的社会性，是指人出生后，在不同社会活动与社会交往过程中逐渐形成的各种能力与特性。它以自然性为物质基础，以个人的社会关系、生活方式、职业、政治、社交活动为基本内容，主要表现为人的价值取向、人生态度、处世和处事方式、社会适应性、与他人合作协调等社会群性水平。人性中的社会性，是指人出生后，在不同社会活动与社会交往过程中人性中的个性，是上述两性在具体个人身上的独特综合的结果，也是每个人独特的生存环境、人生经历和自我选择的交互作用，即个体的人生实践的产物。主要表现在人的各种心理品质以及由此构成的相对稳定的机体状态、富有个体特征的人格倾向和行为方式。人性中的个性，是上述两性在具体个人身上的独特综合的结果，也是人的自然性与社会性，在来源上有先天、后天之分，在出现程序上有初始、后继之分，在内容性质上有自然、社会之分，在载体上有身体、心理之分。它们不可分割地统一于个性中。人的自然性与社会性，在来源上有先天、后天之分，在出现程序上有（二）自然性与社会性：何者具有决定性意义人性差异的根本原因是什么？自然性决定论：主要根据是自然性在人性中的基础地位、先天性，因而具有不可改变性。它对人的各种行为都有影响，决定人的个别差异。（二）自然性与社会性：何者具有决定性意义孔子：“生而知之者”的上智之人，“学而知之者”和“困而学之”的中人，“困而不学”的下愚之人。“唯上智与下愚不移”。柏拉图：金质、银质、铜铁质等人性的先天品质血统论、人种论：人性中的生物性因素不同弗洛伊德：“泛性论”美国生物社会学家威尔逊：“基因决定论”孔子：“生而知之者”的上智之人，“学而知之者”和“困而学之”在教育与人性的关系问题上，主要强调教育作用的限度，在不同类型人身上的限度，在可达到水平上的限度。其中的遗传决定论者对教育改变人性的力量、对人性的完善持悲观态度。在教育与人性的关系问题上，主要强调教育作用的限度，在不同类型社会性决定论：人的自然性只是人性形成的物质基础，不是人性本身或至少不是全部。社会性对自然性具有驾驭能力，社会性决定自然性发展的方向、程度及表现方式。人的自然性并非出生时就已定型，具有可塑性。孔子：性相近也，习相远也。墨子：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”的人性素丝说。洛克：人性之初如“白板”。社会性决定论：人的自然性只是人性形成的物质基础，不是人性本身在教育与人性的关系问题上，肯定教育在发展人的能力、培养良好社会品质方面的积极作用。其中的环境决定论者，对人性的完善持乐观态度。在教育与人性的关系问题上，肯定教育在发展人的能力、培养良好社人性合金论：现实中的人性是自然性与社会性的“合金”。其中，个体发展在可能性上会受到自然性的限制，但社会性更具决定性作用。人与动物的区别，不仅表现在社会性上，也表现在自然性上：具有极大发展潜能的思想器官、言语器官、劳动器官；初生时器官结构与功能的未成熟性、潜在性，构成了人在教育上的极大可塑性、发展上的多种可能性的生理基础。人性合金论：现实中的人性是自然性与社会性的“合金”。其中，个（三）人性善恶之争与教育的作用1、人的本性如何：善？恶？性本善论。善，主要指人有爱他人之本性、及有利于人类发展的智慧与创造之本性。孟子：恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之。弗洛姆：“爱汝邻人并不是一种超越于人之上的现象，而是某些内在于人之中且从人心中迸发出来的东西。”卢梭：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”（三）人性善恶之争与教育的作用性本善论者，一般对教育的力量充满信心，强调教育的作用就是顺乎自然，使人的本性充分发展。反对社会对人作出种种不合本性的规范。把现实社会中人所表现出来的恶行，看作是由坏的文化或社会造成的。性本善论者，一般对教育的力量充满信心，强调教育的作用就是顺乎性本恶论。恶，一是指人的自然欲望是贪婪的，永远不会满足，非理性的，因而是卑劣的；二是指人天性自私，敌视他人，人本性中的攻击性是社会上种种恶行存在的人性之根源。荀子：“人之性恶，其善者伪也。”霍布斯：“自然的情欲是引我们趋向偏私、骄傲、报仇之类。”性本恶论。恶，一是指人的自然欲望是贪婪的，永远不会满足，非理性恶论者看重教育的规范作用，认为教育的主要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯。性恶论看到了人性之自然属性中有物质需求，这一唯物态度超越了性善论信奉人有道德本性的唯心色彩。性恶论者看重教育的规范作用，认为教育的主要意义是对人性恶的矫性非善非恶论：就人性之初始形态来说，是自然形成的，不过是一种特殊的自然物，本无所谓善恶。人性之善恶这一问题提出本身在逻辑上的还原论色彩：用伦理标准评判现实人的各种表现及各种社会现象，追根溯源到人性之初的善恶问题。即：对社会人的德行企图用自然人的本性来解释。性非善非恶论：善恶之价值判断的具体标准，只是对人的需要及其满足手段造成对他人、社会后果等方面的评价。对人的需要的评判标准，不应是善恶标准，而应是合理标准。马克思：人的需求就是人的本性。人有“社会创造的需要和自然的需要”，即作为自然和社会的个体之生存和发展的需要。善恶之价值判断的具体标准，只是对人的需要及其满足手段造成对他标准之“合理”的相对性：历史性和现实性、阶级性和个别性。寻求并达成“合理”标准的普识性：超越相对性之上的、符合人类社会发展方向、有利于个体本身特性与创造力的发展、以及不超出社会现实条件所提供的最大可能。标准之“合理”的相对性：历史性和现实性、阶级性和个别性。人性具有向善或向恶的可能性：生命具有的潜在性，在人生实践的展开中具有多种可能性。2、教育对于个体的意义使个体拥有并不断增进正确合理选择自己发展方向的能力获得并不断提高个人满足自己合理需要的能力产生并强化向新的需要层次跃迁的自觉意识与能力。人性具有向善或向恶的可能性：生命具有的潜在性，在人生实践的展第一节人的发展概述一、人的发展的含义（一）人的发展的内涵●从群体层面上来说，人的发展指的是整个人类自身的进化和变迁。●从个体层面上来说，人的发展指的是个体在身心诸方面及其整体性结构与特征的连续不断的变化过程。●在方向和性质上，不仅指向前推进、向上提升的过程（狭义），而且也指衰退、消亡的变化（广义）。第一节人的发展概述一、人的发展的含义（二）个体发展的特征●全面发展指的是人的各种素质要素和具体能力在主客观条件下的协调发展。可以理解为身体、心理两方面的协调发展可以理解为德、智、体、美诸方面的协调发展可以理解为真、善、美诸方面的协调发展既非片面发展，亦非平均发展。更非发展的千人一面。（二）个体发展的特征●个性发展指的是个体在社会化过程中受社会因素的影响而逐渐形成的独特性格、文化和素质特征。主要体现在两个方面：一是人的基本素质中各要素及要素因子在发展上应努力形成范围和程度上的个体独特性二是人的各基本素质和其内部各要素及要素因子在其组合上应努力建构个人的独特性●个性发展全面发展与个性发展的对立统一全面发展是个性发展的基础，个性发展是全面发展的结果。全面发展就是个性的全面发展，个性发展就是全面发展的个性。全面发展与个性发展的对立统一●终身发展发展是贯穿于个体生命全过程的连续不断的变化。既是自然历史过程，也是社会发展的要求。在形式上表现为自在的发展和自觉的发展。发展呈现出连续性（量变）与阶段性（质变）的统一。●终身发展二、人的发展的内容（一）身体发展主要指生理发展，即有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、变化。它是一种内发过程，即个体按照自身特定的程序和节奏而自然生长、成熟的过程。（二）心理发展指的是人的心理过程和个性心理的发展，主要包括认知、情感、意志的发展。（三）社会性发展指的是由自然人到社会人的转变过程。亦即社会化，例如政治社会化、道德社会化、行为社会化等。二、人的发展的内容三、人的发展观（一）心理学的观点●行为主义心理学：人的发展是由外界环境决定的（刺激-强化-反应）。三、人的发展观华生基于巴甫洛夫条件反射学说，主张心理学应摒弃意识、意象等主观性东西而只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节（“黑箱作业”）。认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。华生基于巴甫洛夫条件反射学说，主张心理学应摒弃意识、意象等主以托尔曼为代表的新行为主义者指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量——个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子。包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性、饥饿及安全的需求。认知变量就是能力，包括对象知觉、运动技能等。以托尔曼为代表的新行为主义者指出在个体所受刺激与行为反应之间以斯金纳为代表的新行为主义者提出了操作性条件反射或工具性条件作用（“斯金纳箱”），运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程就是强化。强化训练是解释机体学习过程的主要机制。以斯金纳为代表的新行为主义者提出了操作性条件反射或工具性条件●精神分析心理学：人的发展过程中的大部分行为是受潜意识控制的。弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中，对人的病态心理经过无数次的总结累积而成。最大特点是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面。首次阐述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用。●精神分析心理学：人的发展过程中的大部分行为是受潜意识控制的人格动力：人的本能冲动（libido）。包括两种：（1）生之本能（性欲本能和个体生存本能）：食、性、爱欲=>爱神（2）死之本能/攻击本能：冲突、攻击性、死亡=>死神人格结构：本我(ID)、自我(ego)、超我(superego)人格动力：人的本能冲动（libido）。包括两种：本我是个体原始的意识状态，它遵循简单快乐原则，受生、死本能之支配。它需要满足时就马上希望得到满足。譬如潜意识之舌误现象、笔误现象。本我是个体原始的意识状态，它遵循简单快乐原则，受生、死本能之自我是指个体为了调和周围世界和内部驱力，通过暂停或停止快乐原则，追随客观环境的现实原则而发展出来的意识状态。它需要满足时会愿意有一个等待的过程，衡量客观现实的规范，有理性、有组织，符合大众期望。它遵循现实主义原则。自我一般是延迟本我的即时需要而产生出来的意识水平。自我是指个体为了调和周围世界和内部驱力，通过暂停或停止快乐原超我是来自外在环境的道德等影响而产生的意识状态，它遵循理想原则和完美主义原则。超我是社会性的，包含三个重要成份（表现形式）：自我控制、自我理想、良心。主要功能：一是阻止本我的冲动，特别是具有性及攻击冲动的本能。二是说服自我以道德目标代替现实目标。三是鼓励人们奋力追求完美。超我是来自外在环境的道德等影响而产生的意识状态，它遵循理想原人的意识层次(levelofawareness)可分成三个层面：意识层面(consciouslevel）前意识层面(preconsciouslevel)潜意识层面(unconscious)人的意识层次(levelofawareness)可分焦虑的来源：一是本我、自我与超我之间为争夺心理能量而冲突的结果。二是幼年时期发展经验中，在意识或潜意识记忆中所遗留的恐惧感。三是本我的危险冲动，例如性欲是一种禁忌。四是来自超我的罪恶感。五是自我处理冲突时，所体验到的不足感。焦虑的来源：焦虑的型态：现实性焦虑，程度与外在环境的危险及威胁程度成正比。精神性焦虑，指对本我将失去控制的恐惧，及恐惧会去做某些会遭受逞罚的事情。道德性焦虑，是对良心的恐惧。焦虑的型态：焦虑与精神官能症：焦虑反应(anxietyreaction）恐惧反应(phobicreaction）强迫反应(obsessivecompulsivereaction）歇斯底里反应(hystericalreaction）焦虑与精神官能症：（乔道夫、来昂斯1958）歇斯底里人格的七大特征：自我中心、自负爱表现、过于戏剧化情绪不稳定、易于激动情感肤浅、易受感动性关系随便、富于挑逗性实际性交时则为性冷感过多要求、依赖（乔道夫、来昂斯1958）歇斯底里人格的七大特征：防卫机能：本我压抑下去(潜抑)：冲突焦虑->纾解->防卫机制、梦境实现。人会产生困惑、焦虑、紧张。自我压抑*梦中出现（超我>本我）。自我防卫机制：压抑作用、否认作用、投射作用、反向作用、退化作用、补偿作用、幻想作用、转移作用、升华作用、合理化作用、替代作用、内化作用、认同作用、仪式与抵消作用。防卫机能：人格发展理论：弗认为童年期经历了一系列会影响成年期人格的发展阶段，即心理性欲发展阶段。固着（fixation）。人格是在力比多的心理能量基础上发挥作用的。儿童在经过每一个心理性欲阶段时，都必须应对某些挑战或危机。儿童在某一阶段遭遇到某种特殊的创伤体验或过度满足，会导致利比多的大量消耗或滞留。人格发展理论：由于自我没有足够的能量维持正常的成人心理机能，这样的成人会表现出能量被固着了的那个早期阶段的特征。即：儿童在成人前经历不同心理的阶段，哪个阶段耗费的心理能量较多，成人的性格特点就更多的表现为那个阶段的特征。由于自我没有足够的能量维持正常的成人心理机能，这样的成人会表口唇期（0-18个月）。口、唇、舌是主要的敏感区。这一时期的创伤经验，例如断奶或喂养问题，会导致心理机能的固着及口唇期人格的形成。具有口唇其人格的成年人往往会依赖别人，但发生在长牙以后的心理机能固着则会导致成人过度的攻击性。口唇期（0-18个月）。口、唇、舌是主要的敏感区。这一时期的肛欲期。肛门区成为这一时期最重要的敏感区。多数儿童在这时开始的如厕训练的创伤会导致心理机能的固着及肛欲期人格的形成。具有肛欲期人格的人会过分的爱整洁、固执或过于慷慨。这取决于他们的如厕训练是如何进行的。肛欲期。肛门区成为这一时期最重要的敏感区。多数儿童在这时开始性器期（约3-6岁）。此年龄段的儿童将经历俄狄浦斯情结。对异性父母的行为比较敏感，希望他们的注意力多集中于自己身上，会有想取代同性父母地位的想法。这一时期父母与子女的关系将对他们今后处理与异性关系有深远的影响。虽然正是在此时期，儿童采纳父母的价值观与标准而形成自己的道德观与价值观。但俄狄浦斯情结只是被压抑，并没消失。因此，俄狄浦斯情节会以很多无法预料的方式影响人的行为。帮助孩子树立正确的性别观念和处理好家庭关系是这一时期父母的重要工作。性器期（约3-6岁）。此年龄段的儿童将经历俄狄浦斯情结。对异潜伏期（持续到青春期前）。处于潜伏期的男孩与女孩似乎对彼此都没有什么兴趣。观察一下操场，就能看出男孩只与男孩玩，女孩只与女孩玩。生殖期（青春期后）。儿童发展的最后阶段。潜伏期（持续到青春期前）。处于潜伏期的男孩与女孩似乎对彼此都贡献：人格理论、梦的解析虽未必完全正确，却开风气之先，推论论证相当严谨。咨商内容潜入案主的潜入世界。着重早期经验、病例史，从人生发展来了解，相当周全。不足：相当主观，不够科学，效果也不明确，成败关键在于咨商员的经验技术，及当事人的配合程度。太注重生物性的、病理的(Sex)，故被称为“伤残的心理学”及“泛性论”的心理学。忽略种族文化因素。贡献：人格理论、梦的解析虽未必完全正确，却开风气之先，推论论●人本主义心理学：个体存在着发展的心理需要。既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称为心理学的第三种运动。强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。●人本主义心理学：个体存在着发展的心理需要。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；按照追求目标和满足对象的不同，把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中。个体成长发展的内在力量是动机，由多种不同性质的需要组成。需要有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动1、生理需要：生存所必须的基本生理需要，如对食物、水、睡眠、性的需要。2、安全需要：包括一个安全和可预测的环境，可免除生理和心理的焦虑。3、爱与归属的需要：包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友、追求爱情、参加团体等。4、尊重需要：包括尊重别人和自我尊重两个方面。5、认知的需要6、审美的需要7、自我实现需要：包括实现自身潜能。1、生理需要：生存所必须的基本生理需要，如对食物、水、睡眠、自我实现是马斯洛人格理论的核心。他将其定义为：“不断实现潜能、智能和天资”，“完成天职或称之为天数、命运或禀性”，“更充分的认识、承认了人的内在天性”，“在个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程”。个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。自我实现是马斯洛人格理论的核心。他将其定义为：“不断实现潜能马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上和当时仍然健在的著名人物，如斯宾诺莎、贝多芬、歌德、爱因斯坦、林肯、杰弗逊、罗斯福等人进行个案研究，概括出了自我实现的人所共同具有的人格特征。马斯洛对自己的学生进行抽样调查，并对历史上和当时仍然健在的著1．对现实更有效的洞察力和更适意的关系。2．对自我、他人和自然的接受。3．行为的自然流露。4．以问题为中心。5．超然的独立性：离群独居的需要。6．自主性：对文化与环境的独立性；意志；积极的行动者。7．体验的时时常新。8．社会感情。9．自我实现者的人际关系。10．民主的性格结构。11．区分手段与目的、善与恶。12．富有哲理的、善意的幽默感。13．创造力。14．对文化适应的对抗。1．对现实更有效的洞察力和更适意的关系。2．对自我、他人和自高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。“这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”许多人都声称自己在这种体验中仿佛窥见了终极的真理、人生的意义和世界的奥秘。人们好像是经过长期的艰苦努力和紧张奋斗而达到了自己的目的地。高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，“这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创造冲动和创造激情，来自意义重大的领悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自然的交融……”这种高峰体验可能发生于父母子女的天伦情感之中，也可能在事业获得成就或为正义而献身的时刻，也许在饱览自然、浪迹山水的那种“天人合一”的刹那。“这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能、目的-人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能、目的-人的目的马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需●格式塔心理学：所有的个体发展的有效元素通过重新组织而纳入已有的生理和知识系统，从而实现了发展。“格式塔”（Gestalt）意思就是完形或整体。它强调经验和行为的整体性，反对当时流行的构造主义元素学说和行为主义“刺激-反应”公式，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。●格式塔心理学：所有的个体发展的有效元素通过重新组织而纳入已以冯特为代表的心理学家倡导了构造主义心理学，认为复杂的知觉是简单感觉的束捆，意识经验是各种简单元素的群集。格式塔心理学把构造主义的元素说讥称为“砖块和灰泥心理学”，说它用联想过程的灰泥把元素的砖块粘合起来，借以垒成构造主义的大厦。以冯特为代表的心理学家倡导了构造主义心理学，认为复杂的知觉是问题在于：一个人往窗外观望，他看到的是树木、天空、建筑，还是组成这些物体的各种感觉素质，例如亮度、色调等等。如果是前者，则构造主义的大厦就会倒塌。米勒曾举例说明当时格式塔心理学的声势和构造主义的困境：问题在于：一个人往窗外观望，他看到的是树木、天空、建筑，还是当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在桌子上看见了什么。“一本书”“不错，当然是一本书。”“可是，你‘真正’看见了什么？”“你说的是什么意思？我‘真正’看见什么？我不是已经告诉你了，我看见一本书，一本包着红色封套的书。”“对了，你要对我尽可能明确地描述它。”“按你的意思，它不是一本书？那是什么？”“是的，它是一本书，我只要你把能看到的东西严格地向我描述出来。”当你走进心理学实验室，一个构造主义心理学家问你，你在桌子上看“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”“对了，对了，你在平行四边形上看到了暗红色。还有别的吗？”“在它下面有一条灰白色的边，再下面是一条暗红色的细线，细线下面是桌子，周围是一些闪烁着淡褐色的杂色条纹。”“谢谢你，你帮助我再一次证明了我的知觉原理。你看见的是颜色而不是物体，你之所以认为它是一本书，是因为它不是别的什么东西，而仅仅是感觉元素的复合物。”“这本书的封面看来好像是一个暗红色的平行四边形。”那么，你究竟真正看到了什么？格式塔心理学家出来说话了：“任何一个蠢人都知道，‘书’是最初立即直接得到的不容置疑的知觉事实！至于那种把知觉还原为感觉，不是别的什么东西，只是一种智力游戏。任何人在应该看见书的地方，却看到一些暗红色的斑点，那么这个人就是一个病人。”那么，你究竟真正看到了什么？格式塔心理学家出来说话了：格式塔派认为，人的心理意识活动都是先验的“完形”，即“具有内在规律的完整的历程”，是先于人的经验而存在的，是人的经验的先决条件。人所知觉的外界事物和运动都是完形的作用。人和动物的智慧行为是一种新完形的突然出现，叫做“顿悟”。格式塔派认为，人的心理意识活动都是先验的“完形”，即“具有内格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点，主张心理学研究现象的经验，也就是非心非物的中立经验。在观察现象的经验时要保持现象的本来面目，不能将它分析为感觉元素，并认为现象的经验是整体的或完形的(格式塔)，所以称格式塔心理学。格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点，主张心理学研究现象的经考夫卡的一个重要概念：心物场世界是心物的，经验世界与物理世界不一样。观察者知觉现实的观念称作心理场，被知觉的现实称作物理场。二者间并不存在一一对应关系，但是人类的心理活动却是两者结合而成的心物场。譬如：同样一把老式椅子，年迈的母亲视作珍品，它蕴含着一段历史，一个故事，而在时髦的儿子眼里，如同一堆破烂，它蕴含着在女友面前陷于尴尬处境的危机。考夫卡的一个重要概念：心物场心物场含有自我和环境的两极化，这两极的每一部分各有它自己的组织。这种组织说明，自我不是欲望、态度、志向、需求等等的束捆，环境也不是各种感觉的镶嵌。环境又可以分为地理环境（现实的环境）和行为环境（意想中的环境）两个方面。行为产生于行为的环境，受行为环境的调节。心物场含有自我和环境的两极化，这两极的每一部分各有它自己的组例释：在一个冬日的傍晚，于风雪交加之中，有一男子骑马来到一家客栈。他在铺天盖地的大雪中奔驰了数小时，大雪覆盖了一切道路和路标，由于找到这样一个安身之处而使他格外高兴。店主诧异地到门口迎接这位陌生人，并问客从何来。男子直指客栈外面的方向，店主用一种惊恐的语调说：“你是否知道你已经骑马穿过了康斯坦斯湖？”闻及此事，男子当即倒毙在店主脚下。那么，该男子的行为发生于何种环境之中呢？例释：在一个冬日的傍晚，于风雪交加之中，有一男子骑马来到一家考夫卡认为，在他骑马过湖时，地理环境毫无疑问是湖泊，而他的行为环境则是冰天雪地的平原。倘若那个男子事先知道他要途经一个大湖，则他的行为环境就会发生很大的变化。正因为他当时的行为环境是坚硬的平地，才在闻及他骑马穿过湖泊时大惊毙命。所以，在考夫卡看来，行为受行为环境的调节。考夫卡认为，在他骑马过湖时，地理环境毫无疑问是湖泊，而他的行但是，行为环境在受地理环境调节的同时，以自我为核心的心理场也在运作着，它表明有机体的心理活动是一个由自我一行为环境－地理环境等进行动力交互作用的场。例如，一个动物受到某一障碍物的阻挡（地理环境），无法获得置于障碍物后面的食物（行为环境），在这样一种心物场中，自我的张力是明显的。当顿悟使这个场获得重新组织时，也即当动物发现它可以绕过障碍物时，问题就得到了解决。问题的解决使动物得到食物，同时清除了这一心物场中的张力。但是，行为环境在受地理环境调节的同时，以自我为核心的心理场也这里，一个重要的内涵在于：动物在产生一个真正的心理问题之前，必须意识到这一问题情境的所有因素。如果动物不知道障碍物后面有食物，即没有行为环境，问题就不会存在，因为产生不了心物场的张力。如果动物知道障碍物后面有食物，但它的自我没有这方面的欲望或需求，问题也不会存在，因为同样产生不了心物场的张力。这里，一个重要的内涵在于：动物在产生一个真正的心理问题之前，贡献：极大地影响了知觉领域，从而在某种程度上影响了学习理论；使心理学研究人员不再固于构造主义的元素学说，而是从另一角度去研究意识经验，为后来的认知心理学打下了伏笔；它通过对行为主义的有力拒斥，使意识经验成为心理学中的一个合法的研究领域；它的哲学基础导源于现象学，并用大量的研究成果丰富和充实了现象学，遂使欧洲逐渐形成一股现象学的心理学思潮，直至今天仍有影响。贡献：极大地影响了知觉领域，从而在某种程度上影响了学习理论；●认知心理学：人是一个信息加工系统，人的发展是在一系列的信息加工（认知）活动中实现的。广义上包括以皮亚杰为代表的构造主义认知心理学，心理主义心理学和信息加工心理学。狭义上就是信息加工心理学。它用信息加工的观点等研究人的接受、贮存和运用信息的认知过程，包括对知觉、注意、记忆、心象（即表象）、思维和语言的研究。●认知心理学：人是一个信息加工系统，人的发展是在一系列的信息与行为主义心理学家相反，认知心理学家研究那些不能观察的内部机制和过程，所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。即只能通过观察输入和输出的东西来加以推测。有人把这种方法称为会聚性证明法，即把不同性质的数据会聚到一起，而得出结论。与行为主义心理学家相反，认知心理学家研究那些不能观察的内部机主要理论观点：1、把人脑看作类似于计算机的信息加工系统。认为人脑的信息加工系统是由感受器、反应器、记忆和处理器（或控制系统）四部分组成。首先，环境向感觉系统即感受器输入信息，感受器对信息进行转换；转换后的信息在进入长时记忆之前，要经过控制系统进行符号重构，辨别和比较；记忆系统贮存着可供提取的符号结构；最后，反应器对外界作出反应。主要理论观点：2、强调人头脑中已有的知识和知识结构对人的行为和当前的认识活动有决定作用。知觉是确定人们所接受到的制激物的意义的过程，这个过程依赖于来自环境和知觉者自身的信息（知识）。完整的认知过程是定向——抽取特征——与记忆中的知识相比较等一系列循环过程。知识是通过图式来起作用的。图示（schema）是一种心理结构，用于表示我们对于外部世界的已经内化了的知识单元。当图示接受到适合于它的外部信息就被激活。被激活的图示使人产生内部知觉期望，用来指导感觉器官有目的地搜索特殊形式的信息。2、强调人头脑中已有的知识和知识结构对人的行为和当前的认识活3、强调认知过程的整体性。人的认知活动是认知要素相互联系、相互作用的统一整体，任何一种认知活动都是在与其相联系的其它认知活动配合下完成的。另一方面，在人的认知过程中，前后关系很重要。它不仅包括人们接触到的语言材料的上下文关系，客观事物的上下、左右、先后等关系，还包括人脑中原有知识之间、原有知识和当前认知对象之间的关系。3、强调认知过程的整体性。人的认知活动是认知要素相互联系、相4、产生式系统。此概念来源于数学和计算机科学，说明了人们解决问题时的程序。在一个产生式系统中，一个事件系列产生一个活动系列，即条件-活动（C-A）。其中的条件是概括性的，同一个条件可以产生同一类的活动；其次，条件也会涉及到某些内部目的和内部知识。即是说，产生式的条件不仅包括外部刺激，还包括记忆中贮存的信息。4、产生式系统。此概念来源于数学和计算机科学，说明了人们解决简评：认知心理学企图把全部认知过程统一起来，它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，或许有可能会发现人类认知过程的统一加工模式。简评：认知心理学企图把全部认知过程统一起来，它认为注意、知

（二）哲学的观点1、人的特性2、人的本质

（二）哲学的观点

1、人的特性自然属性精神属性社会属性

人的自然属性、精神属性和社会属性是人的生命之三维，其中每一维都是全息的，它们相互关联、相互影响、相互包容和嵌套、相互融通，共同构成人的完满的生命。

1、人的特性人的自然属性、精神属性和社会属性是2、人的本质第一，自然性和超自然性的统一第二，现实性与可能性的统一第三，有限与无限的统一第四，社会性与个性的统一2、人的本质在马哲中，人的发展实际是人的本质力量的发展，具体包括三方面：人的能力的发展，人的社会关系的发展，人的个性的充分发展。从本质上说，人的发展就是确立人在世界中的主体地位，发挥人的主体性（主体作用）。在马哲中，人的发展实际是人的本质力量的发展，具体包括三方面：（三）社会学的观点人的发展主要是作为社会人的发展，是通过社会化过程实现的。人的发展与社会发展密切相关：个体的发展依赖于社会。（三）社会学的观点1、社会化的含义社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。1、社会化的含义2、社会化的过程

社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务：幼儿期儿童期青年期壮年期中年期老年期2、社会化的过程幼儿期3、影响社会化的因素家庭的影响学校的影响同伴群体的影响社区和工作岗位的影响大众传媒的影响3、影响社会化的因素（四）教育学的观点1、单因素论：遗传决定论、环境决定论“遗传决定论”的鼻祖：优生学的创始人高尔顿，是英国人类学家和心理学家，受其表兄达尔文《物种起源》影响而对进化论产生浓厚兴趣，并对遗传在个体心理发展中的作用进行了深入研究，成果反映在1869年出版的《遗传的天才》中。（四）教育学的观点

研究对象是977个名人（著名科学家、医生等），这种人约在4000人中才有1名。在随机抽样的基础上，预计一个取样组只有一名有名望的亲戚，而结果却有332名。据此，高尔顿认为伟人或天才出自于名门世家，在有些家庭里出名人的概率是很高的。

研究对象是977个名人（著名科学家、医生等），这种人约在4高尔顿汇集的材料证明，在每个例证中这些人物不仅继承了天才，像他们一些先辈人物所表现的那样，而且他们还继承了先辈才华的特定形态。一位杰出的法学家或律师往往出生于一个显赫家庭，而且是在法律方面的显赫家庭。与之相反，那些在心理发展上有缺陷的人，也是由于遗传的缘故。高尔顿汇集的材料证明，在每个例证中这些人物不仅继承了天才，像“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”遗传决定论强调遗传在个体发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境仅仅起一个引发的作用。“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有“环境决定论”主要代表：行为主义创始人华生环境决定论认为，儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，因而片面地强调和机械地看待环境的作用。“给我一打健康的婴儿，我可以按自己的愿望培养，我保证把他们培养成为我选择的任何特定的类型——医生、律师、艺术家、商人、领袖甚至乞丐和小偷。不拘他的祖先的天才、嗜好、脾气、能力、职业和种族如何。”“环境决定论”主要代表：行为主义创始人华生教育万能论代表人物法国启蒙思想家爱尔维修在《论人的理智能力和教育》中，认为人的天赋是平等的，遗传素质不存在差别，人是环境和教育的产物，人的性格、气质和精神都是教育的结果。通过教育发展人的理性，可形成健全的道德，从而改变社会现状，建立合乎理性的社会制度。教育万能论代表人物法国启蒙思想家爱尔维修在《论人的理智能力和洛克在《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，就是由于教育之故。”康德：人之所以成为人，完全是教育的结果。孔子：性相近也，习相远也。洛克在《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别2、双因素论：生物因素（内因）与社会因素（外因）[德]斯特恩的“会合论”认为，人的发展是由遗传和环境两个必不可少的因素共同决定的。[美]格塞尔的“成熟论”和[美]武德沃斯的“相乘说”也属于这个时期的观点。成熟论认为人的发展受特定的顺序支配，这个顺序是由基因决定的，在它指导下的机能完善称为成熟。外部因素对于发展是必须的，但无决定意义。2、双因素论：生物因素（内因）与社会因素（外因）同卵双生子爬梯比较实验（1929）：一对同卵双生子在满46周时，其中之一开始作爬梯训练，每天持续10分钟，另一个不作训练。6周后，测量他们爬同一梯子所需时间，结果为：受训儿用26秒；未受训儿用45秒。接着对后者也作同样训练，2周后再次测量时，只受训2周的儿童，花10秒就完成了爬梯任务。抢在成熟的时间表之前的教育是无意义和低效的。同卵双生子爬梯比较实验（1929）：[瑞士]皮亚杰、[前苏联]维列鲁学派等主张“相互作用论”：遗传和环境对心理发展的作用是相互依存、相互制约的，即一种因素作用的大小与性质依赖于另一因素，它们之间不是简单的相加或会合的关系。遗传和环境的作用是相互渗透、相互转化的，即遗传与环境之间相互影响，当前对环境刺激做出某种行为反应的有机体，是它的遗传素质与过去环境相互作用的产物。遗传与环境对心理发展的作用，在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的机能上有所不同。强调心理发展是个体和环境在活动中相互作用的结果。[瑞士]皮亚杰、[前苏联]维列鲁学派等主张“相互作用论”：3、三因素论：遗传、环境与教育基本观点：遗传素质是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境和教育对个体的发展起决定作用；相对于环境影响来说，教育在个体发展中起主导作用。3、三因素论：遗传、环境与教育不足：分类标准的逻辑混乱，教育与遗传、环境不是同一层面上的；仅着重分析了影响人身心发展的外因，而忽视了人的内因（主观能动性）在人的发展中的作用；思维方法上存在着静止地、孤立地、平面化地看问题的缺陷。不足：4、多因素论和综合因素论：生理因素、心理因素、自然因素、社会因素与实践活动等的总和。4、多因素论和综合因素论：生理因素、心理因素、自然因素、社会四、人的发展的影响因素分析的逻辑依据：内部因素与外部因素先天因素与后天因素可能因素与现实因素四、人的发展的影响因素（一）内部因素1、自然生物性遗传（先天的自然遗传素质，即先天所遗传的自然状况）生理结构身体机能身心的可塑性（潜能）（一）内部因素遗传在人的发展中的作用（1）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的发展提供了可能性;（2）遗传素质的生理成熟度，制约着人的身心发展过程及其阶段;（3）遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势;（4）遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减；（5）遗传素质的差异性对人的发展有一定影响。

遗传在人的发展中的作用（1）遗传素质是人的身心发展的生理基个体自身条件中的先天因素——遗传、生理成熟，这些因素是既定的、又是潜在的。有待进一步明确的问题：——人的哪些方面能通过遗传传递，哪些则不能？

——人因遗传而造成的先天性差异究竟有多大？

——遗传对人的发展影响程度究竟如何？

当然，近年来脑科学和认知神经科学研究有很大进展，在教育上也有新的突破。个体自身条件中的先天因素——遗传、生理成熟，这些因素是既定的教育科学中最新突破，是教育学与生物科学的结合，产生神经教育学，或称学习科学。包括认知神经科学和情感神经科学。如对前额叶皮层具有执行控制功能。青少年的冲动、成瘾、不理智行为，与个体发育尚未完善的前额叶可能有关。教育科学中最新突破，是教育学与生物科学的结合，产生神经教育学内侧额叶中的海马及周边区域，是具有高级信息整合功能的结构，是短时记忆向永久记忆过渡的重要场所。内侧额叶中的海马及周边区域，是具有高级信息整合功能的结构，是生理成熟的特征：——机体生长的不平衡性——机体生长的顺序性——机体生长的阶段性——机体各部分技能发展的互补性、代偿性——机体成熟的个别差异性生理成熟的特征：儿童的生理成熟儿童的生理成熟教育学原理(4教育与人的发展)课件2、社会文化性遗传（后天的社会遗传素质，即后天已获得的发展状况）已有发展水平（身体发展水平、心理发展水平、经验知识技能发展水平）主观能动性（性情倾向系统，即情感态度价值观的倾向性）2、社会文化性遗传（后天的社会遗传素质，即后天已获得的发展状个体自身的后天因素——个体出生后发展形成的身心两方面特征：

——身体发展水平与健康状态

——智慧、情感、意志和行为发展水平

——知识、经验的积累水平与结构

——对人、对事和对自己的态度等个体自身的后天因素——个体出生后发展形成的身心两方面特征：这些不是原生的，而是派生的。它是携带先天因素的个人与环境相互作用的产物，既是前一阶段发展的结果，又是对后一阶段发展产生重要影响的原因。个体自身内部领域中的这些因素，是由低到高逐步发展起来的，一般说来，基于低层次内因发展起来的高层次内因，会逐步取代低层次内因而成为内因系统中起主导作用的因素。当然，对不同的外因，可能由不同的内因起主导作用，在一定的条件下，矛盾的主要方面会发生变化。这些不是原生的，而是派生的。它是携带先天因素的个人与环境相后天的主体因素对个体发展的影响表现为

（1）影响个体对环境的选择和作用的方式——面对同一外部世界，个体的内部心理环境不同，对外部世界的注意、理解和选择则不同；——同一个体的不同发展阶段，由于知识经验和认知能力不同，对外部世界的反应方式也不同——或外部刺激以改变了的形式，而被儿童同化；或儿童改变自己的内部结构，而对外部刺激的顺应。后天的主体因素对个体发展的影响表现为好人多？坏人多？好人多？坏人多？（2）个体具有一定的自我意识和自我控制能力，进而能有意识、自觉地影响着自己的发展。（2）个体具有一定的自我意识和自我控制能力，进而能有意识、自

人具有把自身的发展作为自我认识和自觉实践的对象，构建自己的内部世界，成为自己发展的主体。人在接受外界教育和影响的同时，到了一定年龄后也具有一种“自塑”的能力，人具有主宰自己命运和选择人生道路的可能性。人具有把自身的发展作为自我认识和自觉实践的对象，感动中国十大人物——洪战辉带妹求学12年寒冷冬天，洪战辉父亲穿一双破凉鞋洪战辉的家感动中国十大人物——洪战辉带妹求学12年寒冷冬天，洪战辉父亲教育学原理(4教育与人的发展)课件洪战辉在逆境中不言放弃，艰难困苦并没有压弯他稚嫩的脊梁，却砥砺他坚强地面对生活，靠奋斗改变命运，赢得了人们的尊敬。自强是自立的前提，不自强无以自立；自立是奉献的基础，不自立就没有奉献的资本。当代青年欣逢盛世，只要脚踏实地，百折不挠，一步一个脚印地向着崇高的理想迈进，就会有所收获，有所成就。千千万万个自强者的力量汇聚在一起，中华民族的伟大复兴就一定会实现。

——网友留言

洪战辉在逆境中不言放弃，艰难困苦并没有压弯他稚嫩的脊梁，却砥少年当自强少年当自强

综上，个体自身的可能性因素是一个复杂的综合体。其中，前一个阶段的发展结果，转化为后一个阶段的原因；而现有发展水平又对潜在因素实现的可能性产生作用，形成一个复杂的呈现一定变化趋势的动态结构。其中，个体的主体因素为个体发展提供多种可能性，也赋予个体自我塑造和选择的可能性。综上，个体自身的可能性因素是一个复杂的综合体。（二）外部因素1、自发产生影响的环境自然环境（物质环境，包括纯自然环境、人化自然环境）家庭环境学校环境社会环境（如与之互动的同辈群体、与之接触的大众传媒）（二）外部因素印度狼孩斐济鸡人印度狼孩斐济鸡人（1）环境的性质自然的环境：时间、空间（地理条件）、日照、营养等人为的环境：个体生活圈（经济、政治、文化等）（1）环境的性质教育学原理(4教育与人的发展)课件（2）环境的范围——大环境、小环境大环境：个体发展所处的总体的自然环境和社会环境（国家、时代、科技）。小环境：与个体发展直接发生联系的自然环境和社会环境（家庭、社区、学校、工作单位等）。（2）环境的范围——大环境、小环境（3）环境对个体发展的影响环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了多种可能性，也作出一定的限制。（3）环境对个体发展的影响思考：只有逆境，才能成才？如何对待生活中的机遇与挑战？是什么在掌握我们命运的纤绳？当取得成功时，我们有时会心得说：感谢你——我的竞争对手！思考：

——环境对人的作用的大小与环境本身的性质、变化有关，也与个体发展水平相关。童年：自然环境、小环境影响大；青少年：社会环境、大环境影响增强；而且，随着主体自我意识的形成，环境的影响相对减弱。——环境对人的作用的大小与环境本身的性质、变

——环境对人的发展的影响，在方向上有正反之分，大、小环境影响有多种组合的可能。分析维度大环境小环境客观结果正向AB负向CD——环境对人的发展的影响，在方向上有正反之分，大

综观而言，我们不仅要注意环境的性质、范围及不同方向的变化和相互关系，而且要关注环境与个体自身因素及其变化的相互关系，它们相互熟透和转化。其中，主体的变化发挥主导作用。

综观而言，我们不仅要注意环境的性质、范围及不同2、自觉施加影响的教育家庭教育学校教育社会教育2、自觉施加影响的教育教育在个体发展中的作用（1）引导个体发展的方向。（2）提供个体发展的动力。（3）唤醒个体发展的意识，挖掘发展的潜能。（4）发展人的个性。教育在个体发展中的作用14岁时，王显凤的父母去育智学校看望她的合影猪孩穿上惟一的一件新衣要和爸爸照像，爸爸倚在门口说：“孩子，你自已照吧。猪孩22周岁自画像、小猫和妈妈能让猪吃饱是她最大的快乐回归人类的猪女___王显凤

14岁时，王显凤的父母去育智学校看望她的合影猪孩穿上惟一的问题与思考：“大浪淘沙，有人成龙，有人成蛇。”是“浪”的作用？还是“人”的作用？抑或是“淘”的作用？问题与思考：“大浪淘沙，有人成龙，有人成蛇。”（三）中介因素（综合因素）内部因素和外部因素，既可能是潜在的影响因素（没有发生现实的关系的静态状况下），也可能是现实的影响因素（发生了现实的关系的动态状况下）。结构要素分解：可能性的影响因素。过程机制分析：现实性的影响因素。

（三）中介因素（综合因素）实现这些内外部各个层面因素有机联系与综合作用的途径就是活动。个体所进行的各种类型的活动是使内外因发生相互作用的桥梁，或者说是内外因或各层面因素实现整合的途径与机制。主体自身的活动是影响并直接实现个体身心发展的综合性、根本性因素。或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。实现这些内外部各个层面因素有机联系与综合作用的途径就是活动。

可能性因素——对个体发展的潜在可能产生影响的因素。现实性因素——对个体发展从潜在的可能性转化为现实产生影响的因素。自身条件环境因素

主体活动可能性因素——对个体发展的潜在可能产生影响的因素。

自身条件环境条件可能性因素主体的活动现实性因素发展的潜在因素发展的现实水平自身条件可能性因素主体的活动现实性因素发发可能性因素与现实性因素对个体发展的影响不是发生在同一个层次上，故称为“两层次三因素说”（叶澜）可能性因素与现实性因素对个体发展的影响不是发生在同一个层次上

无论个体自身的先天遗传因素、后天的成熟，以及生活环境，都只是为个体发展提供各种可能性，这种可能性只是潜在的，不会自动转化为发展的实际水平；而且，个体自身条件与环境的相互作用也不是自动实现。个体自身条件及其与环境的相互作用，个体对环境因素的摄取吸收，都要通过个体自身的生命活动得以实现。个体这种内在的生命活动，才是影响个体发展的——现实性因素。无论个体自身的先天遗传因素、后天的成熟，以及1、生命活动的结构个体需要(自身先天和后天条件)活动目标活动结果活动内容、手段、工具、过程生命活动主体追求反馈调控机制

转化实现

环境（大、小）1、生命活动的结构个体需要活动目标活动结果活动内容、生命活动

生命活动不是个体单纯的内在活动，也不是在环境中的随波逐流，而是内与外围绕一定的目标、需要，两者之间相互碰撞、作用。这是影响人的发展的决定性因素。

生命活动不是个体单纯的内在活动，也不是在环境中

2、生命活动促进个体发展的机制生理水平的个体活动社会实践水平的个体活动心理水平的个体活动2、生命活动促进个体发展的机制生理水平的个体生命活动的水平

——生理水平的生命活动：是有机体与环境中的物质发生交换的过程。（新陈代谢，生长、发育、成熟、衰老）

——心理水平的生命活动：是个体与外界环境进行信息交流的需要，是物质对象转化为意识、情感、态度和行为的过程。（认识活动、情感活动、意志活动。具有目的性、间接（符号）性、自由性）生命活动的水平——生理水平的生命活动：是有机体与环境

社会实践水平的生命活动：是人类为满足社会、群体发展需要保持、扩大自身利益的活动；也是个体为体现自身价值、满足自身生存、发展和创造的需要而进行的活动。人环境能量交换社会实践活动人环境能量交换社会实践活动生命活动的水平生理水平的个体活动社会实践水平的个体活动心理水平的个体活动内部活动（主观经验）外部动作（客观经验）综合生命活动的水平生理水平的个体活动社会实践水平的个体活动心理水

在人的真实而具体复杂的生命活动中，人的社会实践活动把内在与外在世界连接了起来，充满着不同水平、不同性质的内外双向转化，人正是在这种复杂的转化中实现了自己的发展。谁能告诉我，是我们改变了世界，还是世界改变了我和你？在人的真实而具体复杂的生命活动中，人的社会实践活3、社会实践活动的个体“发展效应”

如何促使社会实践活动更有效地影响个体的发展呢？

——关键在于对个体提出的要求与个体现有发展水平之间的相差度——最近发展区。过高或过低都难以促进个体的发展。

——与活动的组织结构水平和重复程度有关。活动结构清晰、目标明确、步骤清楚，有利于转化；必要的重复度。

——主体对活动的自主程度：被动适应自觉适应主动创造

——个体活动取得的成效及由此产生的成效感。3、社会实践活动的个体“发展效应”如何促使社会实践活问题与思考：如何看待父母为孩子请家教、是兴趣班？如何看待偏才、怪才？失败是成功之母！问题与思考：如何看待父母为孩子请家教、是兴趣班？以上这些现实性因素，单个并不一定能促进人的发展，而是相互之间发生真实的联系并构成整体结构后，才能成为人发展的充足条件。这种联系也不是并列相加，而是相互渗透、转化，互为因果、互相作用。这个过程是个体在与周围环境相互作用的过程中，生长、成熟、展现、创造的动态过程。以上这些现实性因素，单个并不一定能促进人的发展，而是相互之间教育学原理(4教育与人的发展)课件五、教育因素的特殊性（一）教育是一种综合性因素不再作为与环境、遗传并列的一个影响个体发展的基本因素，它是一种综合性因素。五、教育因素的特殊性从静态分析角度说，教育是一种特殊的环境影响因素。它是按照发展人的身心这种特殊的需要而组织起来。这一环境中有意识提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的和完成教育任务服务的，其最大的特点是弥漫着科学、文化和道德规范的气息。从静态分析角度说，教育是一种特殊的环境影响因素。它是按照发展从动态综合角度说，教育是一种特殊的实践活动因素。正是这种由教育者精心设计并专门组织用来影响受教育者身心发展的活动的特殊性，决定了教育在个体身心发展中有着特殊的不可替代的作用。从动态综合角度说，教育是一种特殊的实践活动因素。正是这种由教从人的身心发展的整个历程上看，与环境中的自发影响或一般的活动（如认识活动、交往活动或其它实践活动）相对而言，教育对人的身心发展是起着主导作用的。从人的身心发展的整个历程上看，与环境中的自发影响或一般的活动（二）进一步的思考1、教育：内发论？外烁论？抑或什么？内发论：唤醒，诱发。外烁论：灌输，塑造。内因是根本，内在的规定性，必然性，特性之决定性。外因是条件，外在的可能性，或然性，特性之现实性。这种唯物辩证法，对于自然物来说，尤其如此。（二）进一步的思考对于作为非自然物的人来说，大致如此。因为，人不同于一般生物之处，在于人具有可塑性、可变性、可教性。人的本质更多生成于后天，形塑于其所生活的环境。人与人之间的差异，更多地取决于生活环境影响的差异，正所谓“性相近，习相远也”。对于作为非自然物的人来说，大致如此。因为，人不同于一般生物之当然，人的本质的实现或者说现实化，则依然遵循内因根本、外因条件的辩证法。所以，在人的教育培养或者说发展生成上，既不是简单地内发论，也不是单纯的外烁论，而是一种唯物辩证的建构论：启发，外启而内发（先天的内、后天的内）。其中又存在雕琢和生成的区分。其内在哲学基础涉及到的是知识论或认识论上的先验论与经验论之别。当然，人的本质的实现或者说现实化，则依然遵循内因根本、外因条2、教育：有意识地影响人的身心发展的活动？2、教育：有意识地影响人的身心发展的活动？场域家庭社会学校有无意识影响家庭影响社会影响学校影响教育家庭教育社会教育学校教育若按“有意识”，则可区分：有意识的影响（教育）——无意识的影响（影响）。于是有：学校教育与学校影响、家庭教育与家庭影响、社会教育与社会影响。场域家庭社会学校有无意识影响家庭影响社会影响学校影响教育家庭175形态环境活动有无意识影响环境影响活动影响教育环境教育活动教育若为“活动”，则可区分：人在场的活动之影响——人不在场的环境之影响。形态环境活动有影响环境影响活动影响教育环境教育活动教育若为“176于是有：作为活动的学校教育与学校影响，作为环境的学校教育与学校影响；作为活动的家庭教育与家庭影响，作为环境的家庭教育与家庭影响；作为活动的社会教育与社会影响，作为环境的社会教育与社会影响。于是有：家庭社会学校环境影响家庭环境影响社会环境影响学校环境影响活动影响家庭活动影响社会活动影响学校活动影响环境教育家庭环境教育社会环境教育学校环境教育活动教育家庭活动教育社会活动教育学校活动教育家庭社会学校环境影响家庭环境影响社会环境影响学校环境影响活动178其中，若按“环境”+“有意识”，则有：人为环境与自然环境。其中人为环境又分：为教育而设计的人为环境（教育环境）与并非为教育而设计的人为环境（非教育环境）。其中，若按“活动”，则指的是：面对面的直接互动，非面对面的间接互动。此外，还有为教育而设计的人为环境所产生的非互动的影响。其中，若按“环境”+“有意识”，则有：人为环境与自然环境。其真正的社会教育是很少的，大部分是社会影响。如此，面对社会影响，转化社会影响，关键还是在于自我教育。真正的社会教育是很少的，大部分是社会影响。如此，面对社会影响思考与研究：1.如何彰显学校教育在人的发展的独特作用？现实的学校教育有哪些缺陷？如何加强和改进？2.根据“三因素二层次说”，写一篇“成长的故事”。思考与研究：第二节学校教育与人的发展的关系一、教育促进与适应人的发展

(一)教育促进人的发展教育是教育者通过与受教育者之间的教育性交往，引导受教育者在德、智、体、美等方面全面发展的活动。教育目的（预设的师生交往意图）：促进学生发展（引导受教育者自觉的全面发展）。教育主导作用主要体现为三个方面：定向；强化；加速。教育对个体发展的这种主导作用，也是有条件的。第二节学校教育与人的发展的关系一、教育促进与适应人的发展（二）教育适应人的发展作为个体身心发展的特殊影响因素的教育，必须适应个体身心发展的内部因素和外部因素等种种前提性条件和依据。这种“适应”，具体来说，主要表现为：适应个体身心发展的共性特点或规律适应个体身心发展的个性特点或规律（二）教育适应人的发展（三）发展性教育：教育的适应性与超越性的辩证统一●辩证：教育受制于发展，教育又引导发展。●统一：最近发展区理论维果茨基认为，教学必须符合儿童年龄特征，必须以儿童一定的成熟作为基础。他认为，儿童有两种发展水平，教育教学不应只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而必须走在发展的前面，适应最近发展区，促进学生的发展。（三）发展性教育：教育的适应性与超越性的辩证统一●教育自觉、有效地促进个体的身心发展，或者说教育的主导作用的有效发挥，蕴含着并且也体现了教育之于发展的适应性与超越性的辩证统一。●教育自觉、有效地促进个体的身心发展，或者说教育的主导作用的二、学校教育促进个体发展的功能●学校是现代社会实施教育的主要机构和场所，学校教育是现代教育的典型代表和集中体现。因而，学校教育是促进个体发展的主要机构和集中体现。二、学校教育促进个体发展的功能学校教育本体功能的基本向度：个体生命之维生存之需生长之需生活之需

个体谋生功能个体发展功能个体享用功能

学校教育促进个体发展的基本功能●促进个体发展是教育的基本目的和价值所在，因而，个体发展功能在学校教育功能系统中居于中心地位。学校教育本体功能的基本向度：个体生命之维(一)学校教育的个体发展功能1、学校教育的个体社会化功能●个体社会化：简言之就是使人具有社会性，即个体学习所在社会的生活方式，将社会期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。(一)学校教育的个体发展功能●个体社会化的内容接受一定社会的文化价值与社会规范使个人追求的目标与社会目标相一致掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必需的技能学会认同身份和在每一场合下自己所承担的角色●学校教育促进个体社会化的表现促进个体思想意识的社会化促进个体行为的社会化培养个体的职业意识和角色●个体社会化的内容2、教育的个体个性化功能●个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。2、教育的个体个性化功能●学校教育促进个体个性化的表现促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，培养个体的主体性促进个体差异的充分发展，形成个体的独特性促进人的个体价值的实现，开发个体的创造性●学校教育促进个体个性化的表现（二）学校教育的个体谋生功能●学校教育的个体谋生功能，在性质上不同于学校教育的个体发展功能个体发展功能着眼于主体人自身发展的需要，促进人身心和谐完善的发展，是成“人”的需要。个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。（二）学校教育的个体谋生功能●学校教育的个体谋生功能的内容可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，