心理辅导活动课中教师言行分析

本文格式为Word版，下载可任意编辑——心理辅导活动课中教师言行分析文章来源物业经理人课件所谓的心理辅导活动课，就是指，运精心理辅导的理念和技术，遵循学生的心理进展规律，结合学生的生活实际，扶助全体学生学会提高自己心理健康水平而开展的活动。在心理辅导活动课中，教师不但是心理学学识的传授者，也决不是学生言行评论者或警告者，而是学生心灵表白的倾听者、学生自我探讨的促进者。它关注的焦点是学生的心灵体验、心理成长。然而，心理辅导活动课在我国还是新生事物，对于宏大教师而言，更是一个相当目生的领域，往往令教师感到困惑的是——“我怎么做才能够说明我的言行已经符合了心理辅导的根本理念和技术呢？”“在心理辅导活动课中教师应具备怎样的言行呢？”笔者认为以下四点分外重要：一、关注关注在心理辅导过程中表达的就是一种全神贯注。教师在心理辅导活动课中要专心倾听学生的表达，查看学生的心绪回响，关注学生的心灵感受。教师往往以为，关注感受就是经常问学生，“你感觉怎么样”或“你有什么感受”，在通常处境下，适当地做这样的提问并没有错，但有时教师只是在做外观文章，并没有真正关注学生的感受。例如，在一堂主题为“集体的气力”的小学二年级心理辅导活动课中，教师让学生举行一个“钓鱼”比赛，分8个组，结果只有一组没有告成，看着其他小组相继展现兴高采烈的场面，这一组的同学分外地颓唐，他们正是最需要关注的一组。但是一堂课中，教师始终没有留神到这一组学生的心绪表现，却总是在问其它组“有什么感受？”，导致这一组学生在接下去的全体活动中都显得胆小、自卑、消极。很鲜明，他们参与活动的积极性和自信仰受到了极大的打击。上述这位教师是由于关注对象的偏差而造成的失误。而有的时候关注不当也会造成伤害。例如，在一堂以“长大的感觉”为主题的初二心理辅导活动课中，教师事先给学生家长布置了一个作业，要求他们给子女写一封信。第一次上这堂课的时候，教师肆意地选读了几封，其中有一封信表达了家长对孩子的大量地方的不合意，当着全班同学的面，随着老师读信声音的持续，可想而知，这位同学的脸是如何地由红变白，表情由难堪的笑变得僵硬得想哭……教师这种不恰当的“关注”深深刺伤了学生的心。同样，教师假设有意挑拣对孩子弥漫断定性语言的信件读给大家听，并让被选的学生谈听了家长对自己的评价以后的感受，这样就做到了正确关注学生的感受。其实，在课前设计的时候，就要预先估计、尽量制止可能会发生的对学生造成心灵伤害的事情。例如，设计一堂以“学会赞扬”为主题的小学心理辅导活动课时，教师事先为每位学生做好表示赞扬同学的道具苹果，上课时，按照老师的要求，同学们在开开心心地互送着“苹果”。当活动终止时，老师问，有没有同学没有收到苹果的？一位同学举起了小手。此时，老师拿出自己制作的一个大苹果送给了他，说：“这位同学学会了赞扬别人，这就是一个优点，老师把这个大苹果送给他！”二、聚焦聚焦是心理辅导的一种专业技术，它最大的成果就是可以抓住关键问题和问题的关键重点突破，因而可以提高议论的效率。在心理辅导活动课中运用这一技术，需要作一些拓展和延迟。在此，笔者将之分为议前聚焦和议中聚焦。议前聚焦是指为使课堂议论尽快进入状态，能够围绕议论主题而采取的聚焦技术。譬如在议论前，教师往往要先确定议论形式，使学生明确自己交谈的对象；在提出一个议论的问题时，会让学生静思几分钟，使其思维能够围绕主题而开展。另外，对于某一情境的议论，教师要依据辅导目标来提问，以使学生回复的范围不会太广泛，从而可以节省时间，突出重点，提高课堂效率。例如，在一堂小学三年级的心理辅导活动课“学会赞扬”的小品表演中有这么一个情景：小明考100分，爸爸没有表扬他，还对他说：“是偷看的吧。”之后，老师让学生谈一谈。在这里，老师可以问“对这样一件事情，你有什么看法？”、“假使你是小明，你怎么想？”、“假使你是小明，你会有什么心绪回响？”等等。本课此处的辅导目标是让学生体会当一个人很想得到表扬但却得不到时的负性心绪回响，因此，我认为还是用后两句问法对比能够突出重点，起到聚焦的效果，能较快地达成辅导目标。议中聚焦是指在议论的过程中而采取的聚焦技术，相对于议前聚焦来说更需要教师的生动应变才能。在心理辅导活动课中，议论的内容一般都来源于学生自身、身边、或当前社会热点，这样在议论过程中就有可能会展现个别学生发言抓不住要害、内容好多、涉及方方面面、语句冗长甚至离题等现象，此时教师就要设法找出关键问题，缩小议论的范围，以达成重点突破的目的。例如，某学生说：“我妈在学习上对我要求很高，在生活上照管很周到，为了每时每刻都能了解我，还给我配上了手机，但她对我也管得太多了。那天我跟同学出去加入社区活动，她几乎是每隔5分钟一个电话，平日同学往我家里打电话，她都要问个明白，是谁？哪个班级的？这个人怎么样？等等，有时甚至还要回拨‘审问’对方。她对我也太不信任了……”。对此，教师可以这样引导，“看来你和你妈之间还有不少冲突。那么，在你看来，最主要的冲突是什么？哪一点是目前最需要解决的冲突？”“针对这一点，你们之间是怎么发生冲突的？”以此缩小问题议论的范围，抓住要害，找到问题的根源。此外，在向学生征求观法的时候，教师假设只是提问“还有吗？”那么学生的回复往往会展现重复内容，不妨改为“还有不同的看法吗？”这里加了一个“不同”，就可制止重复，起到聚焦的作用。三、接纳教师要接纳学生的不同观点，不将自己的观点强加于人，不用集体的气力去否决个别学生的不同观点。但是，在生活当中，站在自己的角度，以自己的生活观念去判断和理解别人的观念，这种现象是经常会展现的。例如，在一堂初中“学会说不”的心理辅导活动课中，教师提出情境让学生议论：“有一异性同学约我到江边漫步谈心，我要不要去？”他的主观愿望是梦想全班同学都会说“不去”，然后，他就可以提问：“你将怎么拒绝，才能达成既不伤害同学感情，又达成拒绝的目的？”这样就可以达成他的辅导目标。但有一位女同学却偏偏说：“我会去的，只要心里没鬼，不怕别人说三道四。”对于这样的回复，教师没有一点思想打定，他还在固执地认为，通过我的引导，她会说“不”的！于是他穷追不舍，用问话“假使同学们探讨呢？”“假使他对你非礼呢？”并问其他同学“你们认为呢？”试图用集体的气力，硬要把这位学生逼得非得拒绝不成。其实，在设置这个情境的时候，这位老师只是以自己的价值观来判断和估计学生的生活观念，他根本没有想到学生会这样回复；当不同观念展现之后，他依旧不愿放下自己的价值标准，还对学生穷追不舍。很鲜明，他在将自己的观点强加给学生，并试图用集体的气力来证明个别学生的“错误”。这种不接纳的言行是心理辅导老师理应制止的。四、迁移向现实生活迁移。一般在情境议论之后，往往都要涉及学生的实际生活，教师可以用问话“在你的生活当中，或你的身边有什么类似的事情发生？当时，你（他）是怎么处理的？”来引发学生斟酌和议论。向现实生活迁移也表达在终止语上。心理辅导活动课的终止语不同于学科的终止语，辅导教师一般不说“这节课我们学了什么，大家回去复习一下”之类的话，而说一些意味深长的能引起学生反思或能激发学生情感的话，如格言、名人名言等。使学生能够将领悟到的理念，和学到的技能运用于生活实践，处理现实问题。例如，心理辅导活动课《交一个好挚友》的终止语是这样的：“是呀，挚友是夏天的凉风，是严冬的阳光，是春天的春雨。一个真正的挚友，能够在你最困难的时候给你关切，给你和暖；能够在你最开心的时候共享你的喜悦。能够在你犯错的时候，实时指点你，激励你改正缺点。祝同学们都有自己的好挚友！心理辅导活动是一种促进学生心理成长的活动，是增进师生关系的活动，是一种促使教师更新教导观念的活动。心理辅导是一项专业性很强的工作，它要求教师务必牢牢把握心理辅导的根本理念和技术，切实做到关注学生的心灵感受，接纳学生的不同观点，并学会运用聚焦等技术，提高课堂效率，真正使学生在一堂课内有所收获，获得心绪的调理、理念的感悟、技能的掌管。文章来源物业经理人课件

篇2：班级心理辅导活动课操作要领

文章来源物业经理人课件班级心理辅导活动课是学校“心育”发挥其进展性、预防性功能的重要载体，是一种具有中国本地化特色的团体辅导方式。笔者在指导第一线的班主任开设班级心理辅导活动课的大量课例中，总结出了一些操作要领，并就目前班级辅导活动的偏误谈谈自己的熟悉体会。一、班级辅导活动操作方法上的“八重八不重”1.重感受，不重认知（是“不重”，不是“不要”。下同）——辅导不是说教，不是抚慰，不是训导，也不是规律分析；辅导是心灵的碰撞、是人际的交流、是情感的体验，是扶助一个人自助的过程。心理辅导的过程是学生的认知布局、情感体验、行为方式在辅导教师的干预下举行调整、重组、统合的过程。这个过程是一个主动的过程，而不是单纯依靠外力实现的“塑造”、“教导”的过程。开设班级心理辅导活动课的根本取向，并不是要让学生懂得几条心理学的原理，或者掌管几种调理心态的方法技巧，而是要促使学生在团体的助力下，扫视自己的内心，反思自我的成长，斟酌学习，斟酌人生，斟酌自我与外界的关系，以推动自我的完备进展。在这样的活动过程中，学生只要能在某一个问题的某一方面真正有所感悟、有所触动，有所体验，那就是一种成长，一种进展。反之，假设学生只是记住了几个心理学的概念术语，能说出心理健康的一些根本常识，但却没有情意活动的介入，没有情感体验作为其认知的强化、迁移以及感染、疏导自我的动力，那么，这个过程照旧不能说是个体成长进展的过程。2.重引导，不重指导——班级辅导主要理应是“非指示性的”，教师不理应对学生作强制的说理和武断的解释，必要时采用的示意、忠告、压服等手段也只能最低限度地使用，即力求“随风潜入夜，润物细无声”。辅导，顾名思义，一为“辅”，二为“导”。“辅”者，扶助，辅佐，非主要之意也。“导”者，引导，疏通也。心理辅导，重在“导”，难在“导”。这个“难”，就难在引导上。引导，要留神契机，还要留神分寸。此外，“引导”总是通过问题来“引”和“导”的，所以，教师要擅长抓住时机，实时提出引导性的问题，而这恰恰是班级辅导活动中教师最难以把握的一点。怎么“引导”？其实，团体辅导和个别辅导在操作过程方面的根本程序是有相通之处的。正如有的学者所说的：“顺其所思，予其所需，同其所感，引其所动，投其所好，扬其所长，助其所为，促其所成。”关于“不重指导”，不是不要适当的教导指导，不能把这个观点十足化。这里涉及到一个争议性的问题，即辅导毕竟理应是指示性的，还是非指示性的？其实，提出这样一个非此即彼的问题，本身在理论上就已陷入了十足化。由于无论是传统的指示性心理接洽，还是非指示性的心理接洽，都有其特定的理论意义和实践价值，任何偏执一端的做法都是理应制止的。笔者个人认为，辅导主要理应是非指示性的，辅导理应以学生为中心，但也不能摈弃辅导教师必要的指示、示意和忠告。由于中小学生年龄尚小，大量方面还需要成年人的扶助，尤其是班级心理辅导课，一般只有短短的四十几分钟，不成能像个别辅导那样可以屡屡访谈，在一两个月甚至更长的时间里举行非指示性的会晤，细心等待当事人的自我成长。在这种处境下，辅导教师必要的指示和点拨或许就是无可厚非的了。3.重口头交流，不重书面活动——这是一种分外简朴、却又很轻易被教师忽略的操作模范，它是辅导过程有没有动态气氛的关键。班级团体辅导与个别辅导的最大识别，就在于学生是通过群体交流产生的影响力来调整自己的认知、态度、情感和行为的。班级团体辅导的重点应放在学生与学生的交互作用上，主要通过学生之间的相互影响力来达成辅导的目标。口头交流的作用主要在于：（1）学生能察觉别人也有跟自己一致的问题，通过交流，自己理解和支持了别人，也得到了别人的理解和支持，而同龄人的理解和支持往往比老师的评价与支持更为重要，因此大大巩固了自信仰；（2）使积郁得到宣泄，并可重塑自我形象；（3）使学生得到社会性进展的阅历；（4）体验到自己在同伴中有所作为，可以和别人告成地举行交往，因而增加了安好感；（5）在不能确定自己应持的态度行为时，可以倾听并综合大家的观法，以得到最大的收获。还要说明的是，“不重书面活动”不是不成以举行书面活动。有些嬉戏，有些测验，有些行动筹划，有些自我描述，是务必动笔的。不过从实践阅历来看，动笔不成过多，时间不成过长，否那么团体空气马上就被冲淡了。另外，也不要动不动就让学生“静思默想”，以为学生只要一想，问题就解决了，这实际上还是文化课上用斟酌求得认知性答案的习惯做法，不成生搬硬套用到心理辅导课上来。4.重目标，不重手段——班级辅导活动最重要的是把握好辅导理念和辅导目标，假设只考虑形式和手段的崭新花哨，就很可能会导致舍本求末。现代化教学手段的辅佐可以为心理辅导课添加不少活力和便利，但这种手段的使用确定要按照于辅导目标的需要，不要只是为了变换一下形式。事实证明，在条件简陋的农村中小学，假设教师吃透了辅导理念和辅导目标，活动设计又对比贴近学生实际，那么，虽然未能采用现代化教学手段，却同样可以开出效果较好的班级心理辅导活动课。5.重真话，不重有无错话——信任使人感到安好，信任才能打开心扉。说真话难免会有错话，但对学生在成长过程中展现的错话持一种宽容而积极的态度，可强化学生自我向善的意向与努力。罗杰斯曾经提出，指导者务必具备三种根本态度，那就是共情、真诚、无条件关注。团体辅导者的根本任务是确定良好的气氛，一种对团体成员接纳与信任的气氛，可以使每个成员不必防卫及暗藏自己，自由自由地表达自己，这样才能使团体接洽产生效果，并促使当事人的变更和成长。所以，在班级心理辅导课上，教师要努力培植一种讲真话、讲实话、不讲套话的风气，形成一种团体内的模范。但是作为成长中的青少年学生，一遇宽松环境就难免讲出一些分寸不当的话来，而且大量时候，他们讲出一些在成人看来是糊涂的甚至是错误的话，其实是出自对教师和团体的真诚的相信。每遇此时，辅导教师确定要放下肃穆的德育标准，给学生以真心诚意的宽容和谅解，使每个学生可以不必惦记批评指责，不必小小年纪就学会戴上一副假面具，而这对于他们人格的健康进展是极为有益的。6.重空气，不重理性探讨的完备——班级辅导是建立在成员之间相互信任、关切、了解、接纳的空气中的一种互动的人际交往过程，每个成员的心扉就是在这种人际空气中开启的。因此，催化出和暖、安好的团体空气远比完备的理性探讨重要得多。班级团体辅导的有效性主要凭借于通过辅导教师的行为所建立起来的班级社会空气，这一空气可以引发学生积极的回应，并导致学生认知和行为的变化。所以，营造坦诚、信任的团体空气，消释学生对自由沟通和交流的防卫心理，是辅导教师最重要的责任、最主要的任务、最高明的技能，也是班级团体辅导活动最根本的环节。班级心理辅导活动课的实践证明，是辅导教师和学生的共同行为创造了辅导的空气，而空气一旦形成，又可以反过来变更学生的行为，有时甚至会变更教师的行为。所以，辅导教师要特别用心地致力于辅导空气的营造和维护，不要急于求得辅导活动的完整结论而去中止议论，草草收兵。事实上，要追求一个完备的理性结论是轻易做到的，万不得已时教师只需使用投影或口述将正确的观法加以呈现就可以了。但是这种完备的理性结论，远远比不上学生积极参与、特别投入地沟通交流，甚至面红耳赤讨论不休时所产生的那种心灵震撼力和对人的启迪来得深刻、来得重要。7.重应变，不重原定设计——班级辅导活动面对的是弥漫动感的学生个体和交互影响的班级群体，辅导现场的社会心态是千变万化的，教师务必生动把握辅导活动的进展势头，不成刻板依照原定设计行事。重视和落实预定的教学设计方案是一种好的教学作风和习惯，但是班级心理辅导课却有它自身的一些特点，使我们难以完全做到这一点。由于班级心理辅导课的实施过程是弥漫动感的，它的进展和推进往往是随机的、高度动态的。在师生双边多向和多种形式的交互作用下，学生的潜在才能会随时随地被激发出来，各种奇思妙想、各种生动的生活体验，会在瞬间奔涌而出，学生往往会妙语连珠、才思横溢，整个现场会变得活力勃勃、弥漫聪慧的挑战、弥漫童稚与青春的生命活力，每个学生都会诚恳地感受到自己生命的意义和价值。这时，辅导者也将被辅导，教导者也将受到教导。这样的活动过程是任何周密的设计都难以事先预料的。因此，务必随机应变，随机引导，不要死守原定的活动设计方案。更加是当有的学生涉及到多数同学关切的共性问题时，教师确定要实时抓住，充分开展。8.重自我升华，不重教师概括总结——领悟是学生抑制心理不适应、促进自身进展的关键，它往往伴有深刻的熟悉飞跃。即使学生的自我升华还对比童稚，教师也不成越俎代庖。班级辅导活动课的终止片面，理应是学生借助自己的内省、同学的回馈和辅导教师的建议等，对自己的认知体系举行整理和重建的重要环节，这个环节也理应让学生主动参与来完成。譬如学习心理与学习方法的辅导，在总结记忆的规律和方法时，是不是确定要辅导教师来加以概括？可不成以让每个小组议论评出两三条最正确的记忆方法，汇总起来交给学生排排队、筛选一下，然后由辅导教师再适当补充一两条呢？当然，“不重教师概括总结”也不是说教师就确定不能概括总结了。例如，“学会拒绝”，是一个人的社会化进展进程中对比高级的要求，学生很难一下子抽象出“拒绝”的若干种高明而得体的方法。此时，教师假设采取开启“锦囊妙计”的方法，让学生了解到“拒绝”时可以：①共同推想后果；②延迟抉择；③找借口；④用建议替代；⑤转移话题等。这样就能对比直接地扶助学生较好地完成认知上的飞跃。二、班级辅导活动模式四种偏误的防止1.防止学科化倾向——辅导是师生之间的对等商讨，并着重于感觉、心绪的体验与表达，不是心理学理论学识的传授。防止学科化倾向在操作上要留神以下几点：一是在一般处境不要去解释心理学的概念术语，根本态度是“不十足遏止，不正面提倡”。有些心理学概念是理应讲而且是务必讲的，如“艾宾浩斯遗忘曲线”。可是假设放手让教师去讲心理学概念术语，那就很轻易走到学科学识传授的老路上去，由于这对于教师而言实在是轻车熟路的事，但学生却会因此而感到寡淡无味。二是不要多写板书，不要追求文化课上那种学科学识的系统化、条理化。投影的使用也主要是为了呈现情景材料，而不是为了诠释概念。三是在活动课上不要用大块时间去读教材，或齐读投影片上的语句，或者在教材上划杠杠、标重点；不要老是习惯于用文化课的模式去提问，如“是不是这样”“对不对”；不要按照文化课的模式去追求一种正确的、标准的答案；在小结或总结时也不要套用文化课的习惯用语，如“我们这堂课主要学习了什么什么”、“我今天就讲这么多”，等等。四是从课堂组织形式看，要变更文化课“传授——采纳”的教学模式，就要尽可能地变更插秧式的座位排列方式，千万不要怕麻烦，也不要以为这是形式主义而采取无所谓的态度。由于传统的座位排列方式要求全班学生整整齐齐地面对教师，使教室的空间截然分成了两大板块，这实际上是“教师中心”授课模式的反映。这种“空间阻隔”扩大了师生之间的“心理阻隔”，是传统教学中教师的极大权威性和学生的极大被动性的重要生成因素之一，不利于心理辅导活动课师生交往、生生交往的需要。2.防止带有政治课色调——辅导是人性由内向外的自我张扬，不是政治思想观念由外向内的影响或灌输。在实施班级心理辅导课的初始阶段，教师很轻易按照德育课的模式去操作，尤其在小学，好多教师分不清两种课之间有什么识别。实际上，心理辅导课和政治课、思想品德课在某些方面虽有交错，但有识别。从课程功能上看，政治课、思想品德课主要是解决学生的世界观、人生观、方法论问题，解决政治立场、观点、方向问题，解决法制意识、道德意识、社会模范等问题，而心理辅导课那么要解决学生的天性进展、人格完善及社会适应性问题，预防学生在日常学习、生活中可能展现的心理不适应或心理困扰问题；从实施形式上看，政治课、思想品德课侧重由外而内的理论灌输和教导（尽管它也有模范的感染与熏陶，并要求认知、情感的内化），而心理辅导课那么侧重由内而外的体验、感悟和天性的张扬。作为辅导教师，理应细心地去领悟和把握这两者之间的差异。防止心理辅导课带有一般德育课色调，在操作上要留神的是：不要用习惯的政治概念、术语来替代心理辅导的有关术语，譬如用“我的梦想”来替代“我的未来”。同时，还要留神制止用德育的指导模式替代心育的辅导来解决学生的心理进展问题。3.防止主题班会化——辅导是人格的袒露与升华，不是解决班级的概括事务问题；它以团体辅导的形式运作，却指向每个学生天性进展的需要。假设从心理辅导课与主题班会课的实施过程来看，两者貌似都可以采用某些一致的活动形式来组织，例如都可以采用小品、议论、辩论、嬉戏等，但从实质上去分析，这些活动载体的内涵是完全不同的。由于主题班会课重在解决班集体的创办问题，如班风班纪、班级形象、达标创优、维护集体利益等，或者是组织一些有时代色调、政治意义的主题活动，如学雷锋做好事、绿化祖国、纪念香港回归及其它爱国主义、革命英雄主义、革命传统教导活动等，它重在发挥德育的灌输和教导作用；而心理辅导课那么重在解决同一年龄段学生共同关切的自身成长的问题，它提防的是个体的人格进展问题。要防止辅导过程的主题班会化倾向，在操作上就要留神：一是班主任习以为常的管教训导的面孔务必变更，真正转换自己的角色。做到这一点很不轻易，由于班主任总要处理一些令人心烦的琐碎事务，有时忍不住就唱起了“黑脸”。在这种处境下，心态的转换就需要确定的环境空气。所以我们建议班主任分工合作，各自备好几个辅导专题，然后交错上课，可能对这种处境能有所弥补。但一味回避也终究不是手段，说毕竟还是要在转变观念上做文章。二是班主任不要长时间地讲道理。若是班主任照背事先打定的台词，学生中就会展现“采纳教导”时的恭敬神情，不过其精神的专注与情感的投入却不如主动参与时的状态，而且还冲淡了他们介入后续活动环节的气氛。三是留神不要动辄联系班级内部的概括事务，以为今天机遇难得，空气又对比好，可以抓住时机联系实际一番。心理辅导课联系实际是理应的，但这种“实际”理应是个人成长的实际，不是要解决班级的概括问题。4.防止刻意模仿“实话实说”等媒体谈话节目——辅导主要是同龄人之间的交流与沟通，是学生与学生之间的“助人自助”；辅导不能以教师为中心，教师不要去刻意模仿节目主持人。一些教师初涉班级心理辅导，往往会有一种曲解，以为辅导教师理应像一个主持人那样，擅长调度场面，长于调理气氛，因此就去模仿一些媒体节目主持人的主持风格和语言方式。理应断定的是，辅导教师确实需要有驾驭团体的才能和确定的幽默感，也可以学习优秀主持人的某些技巧，但辅导教师的角色定位不同于节目主持人，提倡说真话的心理辅导课也不同于“实话实说”等媒体谈话节目。其理由首先是“实话实说”等谈话节目涵盖的内容往往是社会热点或焦点问题，圈内人士通常是站在旁观立场上发表自己的看法，一般处境下不必深窥或袒露自己的内心世界；而心理辅导课涵盖的内容却是青少年学生的成长进展问题，有时候也会是对比敏感、对比脆弱的心灵深处的问题。其次，“实话实说”等谈话节目是以主持人为中心来调度、操纵谈话主题