《教师专业发展》课件

二、教师专业发展的内涵及其影响因素三、教师专业发展的评价维度

四、教师专业发展评价的若干方法及案例报告纲目五、教师专业发展的促进策略

一、优秀教师成长规律探寻二、教师专业发展的内涵及其影响因素三、教师专业发展的评价维度中小学校的现象分析为什么一部分中小学教师迅速成长起来成为知名教师？他们成功的秘诀是什么？为什么相当一部分教育工作者从“匠”到“师”的路程那么艰难？什么样的课是好课？一中小学校的现象分析为什么一部分中小学教师迅速成长起来成为知名一个重要的原因没有经过正规的教育教学基本功的训练具备实践的能力，但不会总结、提炼不会研究，不会创造，只会模仿一个重要的原因没有经过正规的教育教学基本功的训练原因分析为什么会普遍出现“教师力不从心”的现象呢？原因分析为什么会普遍出现“教师力不从心”的现象呢？（1）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。教育教学观念得不到及时的转变，尤其不能和数学学科等具体的学科教学实际结合起来，思想观念停留在“教材中心、教师中心和课堂中心”的层面；不能很好地将“教育理论”物化为“课堂教学行为”。原因分析（1）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。（2）教师的学科专业能力不健全；缺少合作教学的组织能力以及现代化教学手段使用能力等等教师专业能力的新成分。原因分析（2）教师的学科专业能力不健全；原因分析（3）教师的学科专业素养得不到及时更新，不少教师自身的学科专业素养停留在20世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的及时学习和基本把握，对为数不少的概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误。原因分析（3）教师的学科专业素养得不到及时更新，不少教师自身的学科专（4）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。尤其是，对于课程、教学内容中出现的需要利用信息收集整理才能完成的教学活动束手无策，对于本应该通过自学就能解决的一些现代新知识无法应付。原因分析（4）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。原因分1、教师的知识储备不足，对现代科学中的重要概念、重要思想方法的理解和驾驭出现困难，不少人困难重重。

对原因的深究1、教师的知识储备不足，对现代科学中的重要概念、重要思想方法2、教师的学科专业功底不足。对原因的深究2、教师的学科专业功底不足。对原因的深究3、教师从师任教的基本功有缺陷。

对原因的深究3、教师从师任教的基本功有缺陷。对原因的深究4、终生学习的意识和能力成为时代对教师提出的新要求。

——不断学习学科的新知识、新方法,不断丰富自己对科学最新发展的认识,不断完善自己的数学观，成为当前中小学教师教育的核心工作。

对原因的深究4、终生学习的意识和能力成为时代对教师提出的新要求。

——5、强烈的自我反思能力构成优秀教师成长的动力。

对原因的深究5、强烈的自我反思能力构成优秀教师成长的动力。对原因的深究6、适宜的校本制度，是促进教师专业发展的外在保障。

校本教研制度的建立需要两个基本的保障条件：

同伴互助和专业引领，即教师之间的专业切磋、协调、合作与专业研究人员对教师的理论指导。

对原因的深究6、适宜的校本制度，是促进教师专业发展的外在保障。

校本教教师五层次作为一种职业，或是仅仅作为一种职业，凡是泛称为“从事教学活动的人”都可被名

之为教师。但在实际上，同是被泛称或自称教师的人之中，其德其才在层次上却千差万别，

依序大致可分为五等——教师五层次大教师；好教师；教书匠；以教谋生者；因教误人者。大教师；教师专业成长与知识结构变化

专家教师

经验教师

职初教师

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）教师专业成长与知识结构变化专家教师好教师与一般教师的对比研究20世纪70年代初，库密斯安（N.W.Kusmian）曾经进行了系统研究。他发现，从如下几个方面很难区分好教师与一般教师：教师应该能够有计划、有系统地开展工作；教师应该预先设计相应的教学结论；所教学生应该有好的学习成绩；教师应该得到学生的认可。好教师与一般教师的对比研究20世纪70年代初，库密斯安（N.基本结论（1）优秀教师的成功，首先取决于教师的专业知识，取决于他们所受的关于普通教育的教与学知识与心理学知识；（2）优秀教师的组织性活动主要表现在，教师能组织班机学生相互帮助，合理安排教学时间的分配与安排；同时，组织家长共同关心学生成长；（3）优秀教师成功的交往性活动应该体现在，教师敬业，对教学活动热情，善解人意，及时为学生排忧解难，严格把握学生提出的要求的界线，尊重个性差异，能表现自己的幽默和自然本性。基本结论（1）优秀教师的成功，首先取决于教师的专业知识，取决教师成长＝经验＋反思优秀教师成长＝教学过程＋反思+提炼

专家引领+同伴互助+教学反思=教师专业成长的基本路径反思：教师成长的强劲动力教学+反思+行为改进+及时提炼=优秀教师成长教师成长＝经验＋反思专家引领+同伴互助+教学反思反思：教师成优秀教师成长的关键要素合理的知识结构、能力结构强烈的成就动机和专业意识同伴互助专业引领反思的意识、能力、时间、空间优秀教师成长的关键要素合理的知识结构、能力结构二、教师专业发展及其影响因素（一）教师专业发展的含义（二）影响教师专业发展的职前因素（三）影响教师专业发展的职后因素（四）促使数学教师可持续发展的关键因素二、教师专业发展及其影响因素（一）教师专业发展的含义国际上关于专业的观念所谓专业，必须具备三个条件：

目的能力自主教师专业发展的内涵国际上关于专业的观念所谓专业，必须具备三个条件：教师专业发展专业目的专业是一种社会服务专业的目的完全为了服务对象专业服务往往对于服务对象会产生深刻影响专业拥有相当的（甚至是崇高的）社会地位专业目的专业是一种社会服务专业能力必须具备专业知识、专业经验、专业判断必须经过长期的培训与严格的资格考核专业的社会地位必须以专业人员的不断学习作为保证专业能力必须具备专业知识、专业经验、专业判断专业自主必须拥有足够的空间，让专业人员面对具体的、特殊的情况做出具体的、特殊的决定专业自主是专业与非专业的重要分水岭专业自主必须以专业的内部纪律为前提专业自主往往体现在严密的专业组织专业自主必须拥有足够的空间，让专业人员面对具体的、特殊的情况结合教师工作的特殊性，尽管对教师工作是否是专门的职业，目前仍有争议，但是，我们仍可以认为：教师的专业特点具有其独特的规律教师专业发展的内涵结合教师工作的特殊性，尽管对教师工作是否是专门的职业，目前仍教师的专业特点教师的工作完全是为了学生教师的工作需要专业知识、专业经验、专业判断教师必须经过长期的培训、严格的资格考核教师的工作需要有充裕的专业自主空间教师的工作必须有足够的监察与纪律教师的社会地位在于教师的不断学习教师的专业特点教师的工作完全是为了学生教师专业化的基本含义第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化的基本含义第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教专业使命行政责任市场需求教师专业化：提高专业使命专业使命行政责任市场需求教师专业化：提高专业使命专业权利经济权益政治权力教师的权专业权利经济权益政治权力教师的权教师的权权益：经济性质；合同、福利、薪酬；┉权力：政治性质；席位；┉权利：专业性质；专业自主、专业参与；专业能力；专业服务、专业声音；┉教师的权权益：经济性质；合同、福利、薪酬；┉教师专业化就是提高专业使命

从而确立专业权利亦即：教师专业化就是对教育的核心业务精益求精，因而需要不断学习！对教育的服务对象尽心尽力，因而需要了解学生！教师专业化就是提高专业使命

从而确立专业权利亦即：教师专业化三、影响教师专业发展的主要因素（一）影响教师专业发展的职前因素（二）影响教师专业发展的职后因素（三）促使数学教师可持续发展的关键因素三、影响教师专业发展的主要因素（一）影响教师专业发展的职前因（一）影响教师专业发展的职前因素教师的专业成长受制于诸多要素，而职前因素集中表现在：关于教师职业的价值认同教师所接受的教师教育积淀的知识和能力社会对于教师职业的关注和认同（这实际上是教师的社会地位的综合体现——这会在一定程度上影响着教师队伍的专业发展状况）等等。（一）影响教师专业发展的职前因素教师的专业成长受制于诸多要素1．对于教师职业的价值认同是

教师专业发展的原始起点

自我价值的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体，而实现的可能性来自意义、技能和乐趣。也就是说，自我价值的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。1．对于教师职业的价值认同是

教师专业发展的原始起点自我价1．对于教师职业的价值认同

是教师专业发展的原始起点

教师职业是一个特殊的职业，尤其需要建构坚实的职业认同。所谓职业认同，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同，既指一种过程，也指一种状态。其中的“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，而“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。1．对于教师职业的价值认同

是教师专业发展的原始起点教师职1．对于教师职业的价值认同

是教师专业发展的原始起点

我们认为，对于教师职业的理想追求和价值认同是教师专业发展的立足点。不仅如此，教师教育阶段（特别是师范教育阶段）的学校氛围、教育理念和教育条件、教育者自身的人格特征、社会背景，是影响教育者成为一名合格教师的重要因素。同时，在教师教育阶段积淀的专业认识，是专业发展的重要起点。特别地，学校营造的学校文化、教学文化、课堂文化，为教师提供了一种超越自身观念之外的价值和信念的认同，使其教学行为建立在内心的价值认同基础之上。

1．对于教师职业的价值认同

是教师专业发展的原始起点我们认2．合理的知识结构、能力结构

是教师专业发展的坚实基础。必备的结构：底部宽厚中部坚挺顶部开放即

教师必须具备雄厚、宽泛的文化知识和科学知识，具备坚实的数学专业素养和从师任教的基本功，具备开放的心态和主动获知的本领。2．合理的知识结构、能力结构

是教师专业发展的坚实基础。必2．合理的知识结构、能力结构

是教师专业发展的坚实基础。一位合格的中小学数学教师，除了具备一般的基本素养外，还应该具备从事数学教学工作所特有的数学专业素养：

（1）具备扎实的数学专业基础。（2）全面把握数学学科知识。特别地，比较清楚地把握数学科学体系中知识的核心思想，知道知识的来龙去脉，同时了解这些数学知识的教育价值。（3）准确把握教材（特别是教科书）的新特征，明确其内容的重点、难点与关键。2．合理的知识结构、能力结构

是教师专业发展的坚实基础。一（二）影响教师专业发展的职后因素教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。这一历程，其起点虽然是职前的信念、价值观、专业知识、能力等等，但是，教师专业发展的时间段，更多地体现在教师职后阶段。（二）影响教师专业发展的职后因素教师专业发展是指教师个体在其1．恰当的专业引领

是教师专业发展的催化剂。对教师的专业成长来说，需要有一个专业人士进行恰当的引领。对不同类型的教师而言，专业引领的作用有所不同。对于新手走向称职型的教师，专业引领的重点在于激发新手的主动性和自觉性，将新的教育教学理论物化为实际的教学行为，对教学实践进行及时的回味和总结，以便于更好地把握教学规律。1．恰当的专业引领

是教师专业发展的催化剂。对教师的专业成2．同行之间的切磋、交流

是教师专业发展必不可少的土壤。

教师工作的专业性质本质上是实践取向，是经验的积淀，而教师的专业能力恰恰来自于专业工作经验、经历基础之上的提炼和升华，这种提炼和升华并不是轻易就可以发生的，而是需要一定的外在条件，诸如同行之间的切磋、交流，教师个人的自我反思等等。

2．同行之间的切磋、交流

是教师专业发展必不可少的土壤。教2．同行之间的切磋、交流是教师专业发展必不可少的土壤。教师之间的交流有很多益处：既可以获得心理支持，共同分享成功、分担问题，也可以获得新想法。同行之间的及时交流，不仅可以通过分享材料和课程资源，减轻自己的工作负担，而且，作为一个集体，可以获得比个人努力更多的教学业绩。调查表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。同时，与同事合作可以鼓励教师试验多种方式来促进学生的学习。当然，教师需要展示给学生：在说合作很有益时，教师也在力行自己所倡导的教育信念。已有研究表明：温暖的家园文化、同侪的分享文化和欣赏的组织文化，对于促进青年教师专业成长非常有效。在宽松民主、合作对话的友好环境中，青年教师分享教育教学经验，实现专业成长。2．同行之间的切磋、交流是教师专业发展必不可少的土壤。教师（三）教师专业发展可持续的关键是否拥有良好的反思意识、反思能力，是否具备反思的时机与空间，是教师专业发展能否可持续的关键。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师的反思作为提炼和升华教师教学经验、经历的主要渠道，对于教师专业能力的形成起到主导作用。在这里，不仅需要教师拥有教学反思的意识和能力，也需要适合教师开展反思的时间、空间和恰当机遇。（三）教师专业发展可持续的关键是否拥有良好的反思意识、反思能三、教师专业发展的评价维度教师的专业发展，内因是根本，外因是条件。衡量教师专业发展的水平，既要充分考虑教师的内在条件，也要考虑教师的外在条件。其中，内在条件既表现在教师潜在的知识、能力和经验、经历和专业阅历，也包括潜在的发展可能性；外在条件既包括直接作用于教师专业发展的必备条件，诸如专业引领、专业发展的氛围，也包括间接作用于教师专业发展的因素，诸如学校条件、环境、机会等等。三、教师专业发展的评价维度教师的专业发展，内因是根本，外因（一）内在条件专业知识专业能力专业经验、经历专业视野、可持续发展的专业潜质（一）内在条件专业知识专业知识数学教师的专业工作具有典型的双重性，一方面为教师教育教学工作的教育性质，另一方面表现为所从事工作的数学学科性质。后者必需的前提就是数学教师必需拥有良好的数学学科必备知识，前者的前提就是数学教师必需拥有从事教师工作的教育素养。专业知识数学教师的专业工作具有典型的双重性，一方面为教师教育专业能力（1）专业基本能力：有效地交流沟通的能力；遵守已有的道德规范和法律条文，履行自己的责任、义务和权利；具有维护职业声誉的自觉意识和能力；（2）专业的工作能力：设计教学内容和方法的能力；谋划教学、准备教学工作的能力；激发并保持学习者学习动机和学习投入的能力；有效表达的技能；有效促学的技巧；有效提问的技能；及时反馈和阐释的能力；促进知识和技能及时巩固、迁移的能力；使用媒体和技术、最大限度地利用课程资源加强学习、改进绩效的能力。（3）专业的评估能力：及时评估学习和绩效的能力；及时评价教学效果的能力。（4）教学管理的能力：管理促进学习与改进绩效的环境的能力；适当地使用技术管理教学过程的能力。

参考IBSTPI制定并确认的教师能力标准专业能力（1）专业基本能力：有效地交流沟通的能力；遵守已有的专业经验教师专业发展是以实践性知识为保障的，实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点。教师的专业经验是教师从事教学工作的基本参照，也是教师工作智慧的来源渠道之一。对于教师专业发展而言，专业经验起到重要作用，对于新手走向称职期的教师来说，直接和间接的专业经验，可以提供开展教学工作的样板和参照，对于教学风格形成期的教师、以及正在走向专家型的教师而言，专业经验是专业智慧和独具个人魅力的专业风格形成的基本素材。无论对于那个层面的教师，专业经验集中体现为两个方面：（1）拥有从事本专业工作的基本经验、基本经历，积累了内容相对丰富的本专业案例；（2）拥有创造性工作的一些经历和经验。专业经验教师专业发展是以实践性知识为保障的，实践性知识具有情专业视野、可持续发展的专业潜质教师专业发展可持续的重要潜质和能力因素，构成教师专业发展的内驱力和主动意识，这些内容集中表现为三个方面：（1）更新和提高自己专业知识和专业技能的主动意识和具体行为；（2）良好的反思意识和能力；（3）对自己的优势和不足清楚地了解，并扬长避短、主动寻求可持续发展的机遇。专业视野、可持续发展的专业潜质教师专业发展可持续的重要潜质（二）外在条件良好的外在条件是教师专业发展的基本要素，这些外因常常发挥重要作用。许多教师之所以没能获得理想的专业发展，其内在因素是主要的，但是，外在条件和环境的缺失，也是不容忽视的重要因素。在笔者看来，教师专业发展的外在条件虽然很多，但是，其核心集中在社会氛围、同伴互助的环境、专业引领的条件和机会，以及有利于教学反思的外在环境。（二）外在条件良好的外在条件是教师专业发展的基本要素，这些外（二）外在条件1．社会氛围：拥有对本专业良好认同的社会文化氛围，专业人员的期待与社会提供的实际地位基本吻合。2．同伴互助的环境：拥有本专业、本领域的同行形成的互助群体。3．专业引领的条件和机会：拥有促进专业发展的专业引领人，能结合所从事的专业工作开展发展和提供的引领活动。4．有利于教学反思的外在环境：形成有助于开展专业反思的机制（外在动力和约束的制度）。

（二）外在条件1．社会氛围：拥有对本专业良好认同的社会文化氛四、教师专业发展的评价的若干方法开展教师专业发展的评价首先要关注教师专业发展评价的常规内容，而后，针对教师专业发展的实际，开展切实可行的评价活动。四、教师专业发展的评价的若干方法开展教师专业发展的评价（一）教师专业发展评价的常规思路通常的做法是，通过建立能促进教师专业发展的教师评价制度及相应的评价方式，进而促进教师的专业发展：融专业发展与终结性评价于一体的“教学文件包”

由评价支撑的“额外自愿参与的优绩奖励项目”

从评估问题出发的“行动研究发展模式”

以评价为中心的“专业发展学习计划”

（一）教师专业发展评价的常规思路通常的做法是，通过建立能促（二）教师专业发展评价的常规方法当前，针对教师发展评价的常规方法是，构建发展性教师评价指标体系。通常的做法是依据教育评价指标体系构建理论，按照“条件（素质）——过程（职责）——成果（绩效）”的结构模式，从教师素质、教师教学、工作绩效三个方面构建教师评价指标体系：教师素质评价。教师教学的评价。教师教学评价主要是对教师在课堂中教学行为的现实表现作考察，做出教师教学工作质量的估价。教师工作绩效评价。（二）教师专业发展评价的常规方法当前，针对教师发展评价的常实施教师评价的通常步骤1．制定教师发展目标。教师根据国家要求，结合学校实际和自身实际，在评价者参与下制定远期发展目标和近期发展目标，目标要突出师德修养、课堂教学、教科研工作和个人专业发展等方面内容。发展目标可以不断修改、充实和完善。2．收集评价信息。收集信息是发展性教师评价的关键阶段。3．评价面谈。这是发展性评价的重要方式。拟订一份面谈的提纲和议程，肯定成绩，探讨问题，寻找解决问题的方法和途径。4．撰写评价报告。评价报告由评价者撰写，主要内容包括：面谈内容要点；肯定评价对象的工作成绩；指出不足，提出改进意见；反映评价对象未来发展目标和发展需求等。评价报告必须取得评价对象的同意。

实施教师评价的通常步骤1．制定教师发展目标。教师根据国家要求（三）教师专业评价的

新思路、新方法当前针对教师的评价大多采取教育评价的一般程序和方法，虽然着眼于教师的专业发展，但是，其评价的具体指标仍然是针对具体的教学工作，而不是教师专业发展本身，因而，这些思路和方法仍属于教师（普通工作的）评价，而不是针对教师专业发展的评价，前者针对教师工作绩效本身的评价，而后者针对专业发展的实际水平以及发展的可持续性。（三）教师专业评价的

新思路、新方法当前针对教师的评价大多（三）教师专业评价的

新思路、新方法笔者认为，从前文提出的教师专业发展评价的维度出发，我们认为，采取静态评价和动态评价两种基本方法，最为妥当。而评价的结果，比较适合于将教师专业发展的水平区分为若干个阶段，每个层次区分为若干个等级。（三）教师专业评价的

新思路、新方法笔者认为，从前文提出的（三）教师专业评价的

新思路、新方法例如，我们可以将教师的专业发展层次区分为新手期、教学风格磨练和形成期、专家型教师形成期和可持续发展期，而每个层次又可以区分为若干个等级（如同我们对于教师使用教科书的水平等级一样，参见表2）。（三）教师专业评价的

新思路、新方法例如，我们可以将教师的静态评价方法所谓静态评价方法，意指针对教师专业发展的内在条件而言的评价方式，主要是针对教师已有的专业知识、专业能力、专业经验经历（而非专业绩效）的评价，这种评价通常采取文本分析、静态的资料评估等方法。静态评价方法所谓静态评价方法，意指针对教师专业发展的内在条件动态评价方法所谓动态评价方法，意指针对教师专业发展的外在条件而言的评价方法，主要是针对教师从事专业工作的外在条件、环境的具备状况和实然状态，包括是否具备专业引领、同伴互助的机制、氛围和从事专业工作必须的条件、技术和资源等等的状况，也包括教师从事专业工作中的实然状态，诸如教师的投入、能力的实际发挥状况等等，而这些内容的评价通常是在具体的工作过程之中完成的，因而，采用的方法多是观察法、访谈法、量表评估法等方法。动态评价方法所谓动态评价方法，意指针对教师专业发展的外在条件举例例如，笔者曾针对教师使用教科书进行课程实施的状况，开展过测评活动[[i]]。测试目的在于了解小学教师在新课程实施状况下使用教科书的真实水平，测试对象系随机选择的一所普通小学的数学学科。首先对全校所有数学教师的课堂教学进行随堂听课，课后立即与任课教师针对课堂教学的实际进行专题座谈和聚焦式访谈。在此基础上，采用分层随机抽样的方式，综合考虑第一学段、第二学段各年级的实际，在这所小学数学教师中随机抽取五位被试教师。评估工作包括前测阶段、干预阶段及后测阶段三个阶段。其中，在前测阶段，对被试的备课、上课、课后反思进行测评，特别是，重点放在课堂教学进行现场观察和过程分析，并在课后立即对给每位被试进行聚焦式访谈。以此为基础，对每位被试使用教科书的实际水平做出测定和评估。此阶段历时一周。第二阶段是干预(实施专项指导)阶段，即就每位被试的实际情况，密切结合备课、课堂教学、课后反思等具体环节进行专项指导和专业引领。此段工作历时两个月。第三阶段是后测阶段，历时一周，对五位被试使用教科书的实际水平再次做出测定和评估。其中，测试的量表主要采取笔者研制的教师使用教科书的水平模型（参见表1）以及等级标准（参见表2），同时，运用霍尔、霍德研制的CBAM模型（参见表3）作为印证测试效果的辅助工具。

孔凡哲，史宁中.教师使用教科书的过程分析与水平测定[J]，上海教育科研，2010年第3期：4-9.举例例如，笔者曾针对教师使用教科书进行课程实施的状况，开展过教师使用教科书的模型评判的纬度相应的等级（自低到高分别赋值-2，-1，0，1，2）误用机械照搬基本合理使用合理且有一些新意创造性使用理解、研究教科书纬度1对《课程标准》等上位材料关于教科书所涉及的课程内容、要求的熟悉程度、评判水平纬度2对本教科书的结构、编排、特色等的熟悉程度整合教科书纬度3利用教科书资源进行教学设计（备课）的适切程度、有效程度运用教科书纬度4对教科书优点、缺点的课堂教学处理、把握的适切程度（包括对教科书中的具体内容具体分析增加、替换、重组等具体处理的情况，以及课程教学目标的达成实效）纬度5对教科书潜在功能的发挥程度纬度6对教科书的配套课程资源的利用的适切程度评判教科书纬度7结合教科书的使用效果，对教科书进行评判和修正的程度教师使用教科书的模型相应的等级误用机械基本使用合理且有一些新表2

教师使用教科书的水平等级级别5级有创意地正确使用教师能从知识体系、教科书的编写实际以及学生的学习现状出发，正确判断教科书中存在的缺陷和不足，能针对教科书中的具体内容具体分析，或增加、或替换、或重组，达到或者超过课程标准中规定的目标，效果非常理想。对教科书的理解正确无误。能够主动与同伴合作，获取有关教科书使用的各种信息，善于收集教科书使用的各种可用资源，并加以恰当利用。4级有些新意较好地达到课程教学目标，并有意识地完善教科书中存在的一些不足，对教科书做出一些修改并有一些新意（但尚未娴熟）。对教科书的理解无错误。具备与同伴合作互助、主动提升自己、解决有关教科书相关问题的初步意识和基本能力。3级常规基本正确使用教科书，错误理解率低于20%。已经形成了使用新教科书的相对稳定的模式和方法，不太愿意听取同伴的意见来改善自己。2级机械使用几乎不花时间去研究教科书；照搬教科书上的内容编排，仅了解编者的字面要求而对深层的要求和意图知之甚少；机械使用教科书上提供的素材，导致课堂教学陷入形式主义；错误理解率介于20%～50%之间，但错误的性质不严重。1级误用不知道究竟如何利用新教科书；对新教科书的理解不知道对与错、正与误，只能照搬原有的教育思想观念指导新教科书的使用，错误理解率超过50%，导致明显错误。表2教师使用教科书的水平等级5级有创教师能从知识体系、教在历经两个月的干预和专业引领，特别是，有针对性的指导、引领的基础上，经过被试的个人努力，被试2、3的改进效果明显，专业发展提高显著，而被试1、4有提高但效果并不显著，被试5使用教科书的水平几乎无实质性的变化。进一步的分析发现，被试1、4是实验学校的业务骨干，正处在教师专业发展阶段的“教学风格形成期”的中期，尤其是被试4，其教学风格基本形成，欲使其在短时间内加以明显改进十分困难，但是二者都十分投入，个人积极主动，虽然教学惯性的束缚，但是，二者的进步依然相对明显。在历经两个月的干预和专业引领，特别是，有针对性的指导、引领的相比之下，被试2、3是刚参加工作不久的教师，正处在“新手走向称职期”，而且，二者的学历都不是数学专业出身，对数学课程的理解出现不少问题，其数学专业知识明显出现一些空档。但是，二者都有强烈的成长渴望，都积极主动地配合这项实验，针对两位被试的指导措施也比较得力。特别是，两位被试能将外在的建议和新的教学策略（如，教科书使用的一些专门方式方法）通过自己的感悟和内化，转变为自己的教学行为，亦即，改进的对策对二者是显著有效的。被试5的自然情况虽然与被试1基本相同，但是，其从师任教的基本素养明显不如被试1、4，更主要的原因是，被试5对待这次实验的态度是“无所谓”，明显地缺乏教师专业发展的自我愿望，实验中的一些必要工作是“不得已而为之”（学校领导支持和参与，区教研员担任实验指导的主力，在众目睽睽之下不得不做），但对于那些自觉的变革行为，被试5几乎没有，其提高的效果不明显也在情理之中。相比之下，被试2、3是刚参加工作不久的教师，正处在“新手走向这些实验也表明，中小学一线教师的专业发展的确需要因人制宜、因时制宜、具体情况具体分析。一般地，首先要激发教师成长的自我渴望和迫切要求，使其产生加速自己成长的愿望，达到愤悱状态；而后有针对性地给予专业引领，并创设同行之间切磋交流的良好机制，尤其是建立校本教研的自然机制。如此，教师专业能力的提高才能收到实效。无论如何，这项实验都能印证一个基本结论：从提高教师使用教科书水平的角度促进教师的专业成长（发展），是切实可行的、成效显著的。这些实验也表明，中小学一线教师的专业发展的确需要因人制宜、因从教师专业发展评价的角度而言，上面的实验过程，其实质就是针对教师专业发展的一个方面而开展的动态评价——即，针对教师使用数学教科书的水平及其提高的状况，评估每位被试的专业发展的实际水平和潜在可能。在文[3]中，我们提出：当前，教师的数学专业素养得不到及时更新，不少教师自身的数学专业素养停留在20世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的学习和基本把握，对为数不少的数学概念、思想、方法的理解出现偏差甚至错误。以高中数学为例，对于新增加的“算法、数据处理、球面几何、三等分角与数域扩张”等内容，许多高中教师几乎从未系统学习过；而义务教育阶段的“统计与概率”、“三视图”等内容，也是不少小学、初中数学教师头痛的话题。而前文的被试2、3也正是这个因素制约其专业发展的速度。这种信息的得出，实际上源于笔者对数学教师专业知识的调查结果，采用的方法主要是问卷调查法和静态的试卷测查法。而笔者在文①中讨论的教师评判教科书的意识的评价，采用静态评价的成分更多（虽然融静态评价与动态评价为一体），其目的在于，引导教师逐渐地参与到教科书的评价、选用和质量改进等过程中来，进而提高教师的教科书评价意识和能力。

①孔凡哲,王郢.提升教师教科书评价意识保障教科书质量[J]，教育理论与实践，2006年第10期：58-62.从教师专业发展评价的角度而言，上面的实验过程，其实质就是针对五、促进教师专业发展的策略五、促进教师专业发展的策略策略一、完善教师的知识结构策略一、完善教师的知识结构重新思考教师的知识结构教师的知识结构包括两方面：一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。”重新思考教师的知识结构教师专业成长的途径和方式也包括两个方面：一是外在的影响，即对教师进行有计划有组织的培训和提高；二是内在因素的影响，即教师的自我完善。教师专业成长的途径和方式也包括两个方面：传统的教师教育，重视理论知识的教学，而忽视实践环节；重视教师外在的培养和培训，而忽视教师在实践中的自我提高。就教师成长过程中知识结构的改善而言，理论的一般性知识，可以在传统教师教育计划中所开设的各种课程中得以掌握。实践性知识，只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。反思是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。传统的教师教育，重视理论知识的教学，而忽视实践环节；重视教师策略二、完善教师的能力结构包括教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。教学设计能力和教学实施能力是教师的基本能力，是教师教育能力的基础，而教学反思能力则是教师教育能力的核心和进一步发展的关键。策略二、完善教师的能力结构包括教学设计能力、教学实施能力和教香港-教师专业能力理念框架教与学范畴学生发展范畴学校发展范畴专业群体关系及服务范畴学科内容知识--掌握学科内容知识--更新学科内容知识及探求新的学科知识--分享有关科目的教学方法课程及教学内容知识--掌握及应用教学内容知识--设计、落实及改进课程--更新几分享教学内容知识教学策略、技巧、媒体、语言--教学策略及技巧的知识与应用--善用教学语言能力--善用不同教学法及多媒体教学激励学习动机--研究及发扬教学策略及技巧评核及评估--掌握评核学生方法及程序--使用学生平和结果--评估及检讨教学及学习计划学生在校的不同需要--理解学生的不同需要--识别学生的不同需要及提供资源--与同事协作与学生建立互信关系--掌握及应用教学内容知识--设计、落实及改进课程--更新及分享教学内容知识学生关注--为学生提供关注服务--与同事协作，提供关注服务学生多元的学习经历--参与及执行多元的学习计划--策划及组织多元的学习计划--关注学生的全人发展学校远景、使命、文化及校风--配合学校的远景、使命、文化及校风--实践学校的理念、远景及使命--营造关怀和愉悦的校园氛围--检视学校远景和使命、推广学校文化和形象校政、程序及措施--了解学校目标及政策--执行学校政策、程序及措施--制定学校政策、检讨有关程序及措施，推动学校持续发展家庭与学校协作--了解学生家庭背景--与家长保持沟通--投入与家长有关的活动--与家长建立弧形，促进学校发展回应社会变革--了解社会转变对学校的影响--回应社会转变及相关的社会价值观校内协作关系--与个别同事合作--与不同组别合作--在建制内与不同组别协作教师专业发展--与他人分享知识及成功经验--为教师专业发展做出贡献教育政策的参与--了解教育政策--回应教育政策--善对教育政策做出贡献与教育有关的社区服务及志愿工作--与社会大众保持互动关系--参与有关教育的社区服务及志愿工作六个基本价值观（前提：教师成长及发展）坚信学生，人人能学弘扬师德，关爱学生尊重差异，多元取向克尽本职，贡献教育团队协作，乐于分享持续学习，追求卓越香港-教师专业能力理念框架教与学范畴学生发展范畴学校发展范畴策略三、完善技能、教法，

充实新技能、新方法教与学的方式的改变，要求教师不断地形成新的基本技能。

如同医生的临床活动和律师的辩护活动一样，教师的专业技能也是教师专业化表现的特点。教师掌握的相关的教育知识和技能不再是以知识形态来呈现，而是以行为的方式来呈现，表现为教学行为的策略及其理性认识方式。策略三、完善技能、教法，

充实新技能、新方法教与学的通过案例研究

提高教学水平的操作程序教学水平的分类课堂观察（保持下降）探讨性对话案例表述——分析与检讨——反思与改进方法举例通过案例研究

提高教学水平的操作程序教学水平的分类课堂观察（策略四：一方面，需要摆脱孤独需要摆脱教师职业的孤独处境。

在传统的以教师为中心的形式中，我们在课堂里的位置和身分的差异的确与学生有隔离，同时，我们还经常与学校中的其他同行隔离。像一位教师所说的那样，“在教师休息室中，除了寒暄以外我们不谈班级的事情。我们不想让他人知道我们的问题，因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师”。事实上，教师之间若不合作，彼此孤立，这样很容易导致竞争的感觉。这种孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此身上汲取获得。策略四：一方面，需要摆脱孤独需要摆脱教师职业的孤独处境。学会与同事合作，在同伴互助中发展。

教师的合作是新课程提出的重大要求：课程的综合化要求教师进行合作。为此，教师要主动学习交往与合作的技术，如倾听、谈话、沟通的技巧等。

策略四：另一方面，需要在合作中成长学会与同事合作，在同伴互助中发展。策略四：另一方面，需要在合策略五、利用专业引领主动寻找一个适合自己的专业引领。

国内外优秀教师的成长轨迹显示，有一个专业人士进行恰当的引领是教师专业成长的关键要素之一，在新课程实施中，教师应当主动出击，为我自己寻找合适的专业引领，加速自己教师专业化的进程。策略五、利用专业引领主动寻找一个适合自己的专业引领。例如，学会同伴之间的交流。教师之间的交流有很多益处：心理支持--能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事。新想法--我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉。示范合作--我们需要展示给学生：在说合作很有益时，我们也在力行自己所倡导的信念。力量--作为一个集体我们可以获得比个人努力更多的成绩。减少工作负担--通过分享材料，计划和资料及共同努力，我们可以减轻自己的负担。动机--与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习。支持变革--人们试图单独实施革新时，往往不会发生革新的变化。教育史的调查表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。策略六、充分利用各种机会寻找专业发展的动力例如，学会同伴之间的交流。策略六、充分利用各种机会寻找专业发主动与家长的合作。

教育是一项专门的工作，它要求学校与家庭的通力合作。在新课程实施中，教师有责任解释新课程、新理念，有义务解释教育工作的行动意图，以便学生在一个新的氛围中学习时，家长不至于感到糊涂和生疏。教师也有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便家长能带着同情、理解以及对新课程的敬意来教育自己的孩子，同时，必须与家长建立密切的关系，和他们共商教育问题，以求达到教育的协调一致。

策略七、发挥各种资源的作用主动与家长的合作。策略七、发挥各种资源的作用与教育管理者合作。

在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不是武断地下结论，而是要有一种协商的气氛，教师要勇于阐释自己的教育理念和教育设计思想，寻找新的评价标准的支持。新旧观念、新旧评价标准都会同时存在的，必然有一个冲突与统一的过程，这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。

学会沟通，在和谐中发展与教育管理者合作。学会沟通，在和谐中发展学会进行自我成长的专业性评价。

专业性的评价是指教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况的综合性判断，是对教学情境做出的专业判断，包括教学情境产生的原因，存在的价值，发展的阶段，教学情境的结果分析等。当前，由于教育类专业知识缺乏，在教学历程中仍然是直觉多于理性的分析，充满了未经深思熟虑的作法和个人表现意愿上的抉择或判断。教师非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比较的优势，在一定程度上降低了教师专业工作的技术含量。只有当教师对教学情境做出的评价是基于教育专业知识时，这种评价才能被称为是专业性评价。策略八、在评价中寻找动力学会进行自我成长的专业性评价。策略八、在评价中寻找动力逐步培养主动反思的意识和能力，主动获取自主反思的机会。

反思和交流是教师走向专业化的关键要素之一。在新课程实施中，有意识地培养自己的反思能力，主动和其他人交流沟通是必不可少的。

策略九、内在动力是最好的发展潜力逐步培养主动反思的意识和能力，主动获取自主反思的机会。策略九

教学技能教学技艺教学艺术教育观念、课程观念、教学观念、现代信息技术观、学科观等的更新、唤醒新手走向称职型教学风格形成型知识更新型专家型教师教学独具魅力的研究型教师称职型教师主线：激活反思意识教学技能层面的变化策略十、因人而异、分层发展教育观念、课程观念、教学观念、现代信息技术观、学科观等的新手最重要的三个方法学会反思，特别是教学反思教师的本领来自教学经验、体验和经历基础上的专业引领和自我反思、感悟，进而形成了教学能力、教学智慧学会做研究

——学会在日常教学中做研究：如，校本研究、行动研究、案例研究；再如，凝练自己的教学特色和教学艺术

——提高教育科研能力，及时交流自己的研究结果最重要的三个方法学会反思，特别是教学反思22990专业引领实践与理论对话校本研究的核心要素同伴互助

教师与同行对话自我反思教师与自我对话教师专业发展22990专业引领校本研究的核心要素同伴互助自我反思教师专结语教师专业发展，首先是面向专业的可持续发展，而不仅仅是教师的现实水平。教师专业发展的评价，必须突出学科属性，突出学课课程实施的特殊规律。职业认同、发展动机、专业知识、专业能力、专业经验、可持续发展的潜质等等，是教师专业发展评价的主要关注点。促进教师的可持续发展是教师专业发展的关键！结语教师专业发展，首先是面向专业的可持续发展，而不报告人：孔凡哲

教授、博导、教育学博士国家基础教育实验中心（130024，长春）fzkong@fzkong@163.com(0431)8509996213596082286欢迎指正！报告人：孔凡哲教授、博导、教育学博士欢迎指教师专业发展

孔凡哲教授、博士国家基础教育实验中心副主任东北师范大学教师教育研究院副院长东北师范大学教育科学学院博导