软技能,而非硬知识-中国学院式管理教育反思(谭俊峰)

PAGE1第9页软技能，而非硬知识——中国学院式管理教育反思文/谭俊峰北京经济管理职业学院副教授2004年，《管理者，而非MBA》一书出版，顿时，让喧嚣热闹的管理教育界眉关紧锁、如鲠在喉，作者便是在全球管理界享有盛誉的管理学大师，被誉为管理领域伟大的离经叛道者——亨利·明茨伯格。他那句广为流传的名言“MBA因为错误的原因用错误的方式教育错误的人”，至今仍余音环绕、非议不绝。十年过去了，中国经济与社会在取得举世瞩目的巨大成就和进步之后，开始面临着新一轮更为复杂的挑战。而伴生期间的中国管理教育及管理培训，尤其是以国内各大学商学院为主体的正规的学院式管理教育，在经历突飞猛进、跑马圈地式的野蛮生长之后，也开始感受到愈发强烈的学员挑战、市场压力和社会质疑，在一片热火朝天的教育“大跃进”过后，争资源、重成果、抓引进、盯排名，并未实质性地改变中国高等教育的世界地位。而对于源自实践的管理学科及其管理教育，相比于经受了市场经济大潮洗礼与磨练而显著提升的中国企业及其管理智慧，中国学院式管理教育犹如有鸣无变的木鸡，愈发地显得呆滞、落后、不合时宜。要变革、要创新、要突破，观念上已早无分歧，改机制、改资源、改方法，行动中亦屡试不鲜，但无论是拿来主义，还是本土创新，似乎效果总是不尽如人意。毫无疑问，原因是立体而复杂的，这里笔者无力去高谈阔论，亦无心去指责批判，仅想从事实入手，回到学习的本来面目，自然而逻辑地反思当下中国管理教育存在的问题，以期有所裨益。毋庸置疑，“管理源于实践，其核心不在于知，而在于行，其验证不在于逻辑，而在于成果，其唯一权威就是成就”，这是管理大师德鲁克带给我们关于管理的深邃洞见。古今中外，那些优秀的企业家及成功的管理者们绝大多数并非管理专业科班出身，但这丝毫不影响他们成功地经营一家企业帝国。管理说到底还是一门实践的学问，它始终是以人为核心的动态的交互过程，而非以物为对象的静态的知识体系，无论管理学家们如何通过构建模型与数理分析来表明自身如数学般神圣的科学性，均无法改变管理的实践本质，管理仅仅是一门学科，管理就是门手艺，它是知识、技能、艺术的混合体。正因如此，管理教育必须满足管理自身的内在本质性要求，全方位、多角度、立体化去丰富与提升学员的学习体验，而非对理论模型的偏好、对策略招数的迷恋、对名流大师的膜拜。说到底，管理教育过程必须强调“软技能”，而非“硬知识”。也正是在这一点上，中国学院式管理教育的实践者们要走的路还很长，缺少整体性联动的教学改进，难以打出富有成效的组合拳，再多的人才引进与论文发表，再大的设备投入与教室扩建，再高的学费门槛与入学筛选，仍无法从根本上突破管理教育输出上的举步维艰。我们只有回归到管理的实践属性，回归到“软技能，而非硬知识”的管理教育本质，从系统的视角出发重新审视与构建教师的专业度、学员的准备度及资源的匹配度，才有可能突破“管理者，而非MBA”的羁绊，真诚而朴素地推进中国学院式管理教育的发展与进步。教师是一种职业，教授并不等于教学教师是一种职业，既然是一种职业，就有其内在且不同于其它职业的逻辑、特性与方法。而教授是一种职称，它更多地反映出一个人的专业知识、科研能力与学术水平。尽管在大学里教授们承担着一线的教学任务，但走上讲台的教授们并不等于就能够有效地开启学生们的学习活动，人们通常把知识的拥有者误认为就是知识有效的传播者，而忽略了如何传播知识，即如何教学也是一门极深刻的学问。教授并不等于教学，拥有教授头衔的学者们往往忽视教学方法的重要性，毕竟学术地位的获得还是要靠科研能力，尤其是在国际顶级学术刊物上发表论文的数量与影响，过度重视硬知识性的科研成果，而忽略软技能性的教学能力，也导致大学人才引进与教学效果提升的脱节。再加之面对中国式学生，一路从应试教育走来尽管身经百战却无暇顾及学习的本质，最终让我们的教学输出效果大打折扣。很多大学的管理学教授们教了一辈子书，但非常遗憾的是学习活动很少完整有效地出现在他的课堂上，不是教授们的理论不到位，而是传统的教学方法不支持。从学习活动设计的角度看，教学过程同样要遵循科学的方法，对学生们的学习行为进行有效干预，以确保教学成果达成既定的教学目标。一句话：学习活动是一个需要深度干预的过程。教师在教学中的四种角色从知识传播，即教学的视角去观察，我们说教授们仅仅拥有学科知识是不够的，一旦站上讲台，你首先应成为一名学习专家，因为你的职责是开启学生们的学习之门。学习不是要记住知识与答案，而是体验、反思并寻找答案的过程，即一个赋能的过程。正因如此，一名合格的教师在教学中至少要扮演四种角色，即成为讲师、引导者、教练、专家四位一体的学习专家。所谓讲师，就是平常我们所理解的教师工作，即把知识性的内容传播给学生，这只是教学活动中占比很小的一部分工作。而作为引导者，其核心职责是有效地触发学生们的学习行为，让学习活动真正发生在学生的身上，有效的学习活动从来都不是自然而然地在课堂上发生，它需要外部的干预与激励，尤其是面对经验性认知极强的成人学习。所谓教练，就是通过有力的发问来引发学员的思考，并将思考引向探究问题的深处，进而激发并释放学员自身的潜能与创造力。专家角色，则是要针对具体问题给予意见建议、答疑解惑，更像一位专业顾问。只有在思想层面首先认识到教师四位一体的学习专家角色，才有可能在教学实践中有意识地运用与提升，也只有这样，教授们才能成为一名真正称职的教师。管理教育与培训的SAC模型众所周知，教学方法与学科内容有较大的相关性。管理作为一门学科，学习管理的核心是要掌握一种软技能，而非记住硬知识，即如何通过与被管理者的动态互动来有效达成组织目标。这么讲并非是否认管理中的科学性成份，只是让管理的讲授与学习更有效地连接起来。我们通过建立一个可视化的管理教育模型，即“管理教育与培训的SAC模型”（见下图，Science-科学、Art-艺术、Craft-手艺），来帮助我们更有效地思考管理学科及其教育活动。对照SAC模型，管理的核心仍在于“实践”，它是“科学”、“艺术”、“手艺”的混合体。尽管现实中每一个具体的管理问题都会涉及到三方面的内容，但为了便于研究与说明，我们还是分别对待，这将有助于更清晰地把握住管理教育方法的实质。先说“科学”。从事过管理教育的人都知道“培训”不是件容易的事儿，从开始一直忙到最后，结果还通常未知，难选题（讲什么），难讲师（谁来讲），难改变（能否运用），难成果（能否见效）。其实，学习的源头在“教学目标”，即你希望通过“这堂课”能得到哪些“成果”。对于学习管理中的“科学”内容而言，说得绝对点，就是要掌握“理论知识”。知识就是知识，你学与不学，它就在那里，它是客观存在的，它是一种“研究出来”的成果。“科学”性内容的教学要求很简单，要强调知识的理性系统、要通过大量的习题课业、要通过学生不断的验算反思来掌握理论知识。学生们总是期望教授们能把知识性的课程讲得声情并茂、气氛热烈又不乏味，如能做到当然好，但很遗憾，学得嗨并不是“科学性内容”教学的关键，它的关键在于“正确”。评价一位讲授“科学性内容”教师的关键指标是讲得是否正确，胡讲一气、漏洞百出，即便学生们听得再嗨也无法达成既定的学习目标。次谈“艺术”。艺术对人的启迪作用很大，也是最难学习的部分，它需要通过心灵感悟来达到某种理解。艺术不是学了就能会的，别指望仅听了几堂课就能变成“管理艺术家”。管理的艺术性与科学性不同，科学需要严谨的思维逻辑与系统化的学科知识，稍不留神就可能搞错。而艺术虽有某种程度上的共识，但少有绝对的对错，萝卜白菜各有所爱。于是，对艺术性的学习就得围绕艺术家展开，谁是管理的艺术家呢？当然是已经取得经营成效的管理者们，那些人们耳熟能详的知名企业家们自然就是管理殿堂中的大艺术家。在管理教育实践中，我们经常能看到学校会邀请一些企业界大腕来做讲座，通常台下会黑压压一片，但你要知道这些成功企业家们讲授的不是“科学”而是“艺术”，他们要把自身的心路历程分享给你，对错并不重要，重要的是主讲者必须有亲身的经历与感悟，通过“过来人”来指点“未来者”，这就是“艺术性内容”的教学核心。后讲“手艺”。手艺就如同开车与烙饼，是练出来的，也是干出来的。手艺性也可称为技能性，管理技能的获得只能靠实践、靠多练，没有捷径可走。当涉及到“技能性内容”的管理教学时，核心是“演练”，演练的主体不是教师，应是学员。一门技能类课程讲得好与不好，关键是看课上是否提供给学员大量“实践”的机会。比如学习“管理沟通”，你对沟通模型方法记得再牢也不意味着你能有效地与人沟通。技能强调的是学员通过不断地模拟练习而获得内生的经验，尽管技能演练时仍需要模型方法程序的指导，但技能的获得最终还在于演练体验后的自我反思，而非记忆。不可否认，技能训练仍是目前中国学院式管理教育实践中的短板，教授们更习惯于以我为主的知识布道，而不擅长将学习的主动权交给学生，问题的核心可能在于教授们通常只是知识的拥有者，而非是有效触发学生学习活动的教育家，还是上文所述：教授不自然等于教学。学会学习“教学”是个“教＋学”的双向交互过程，除了教师们的教，必然还要考虑到学生们的学。管理学科的学员们往往对如何学习缺少理解，一来这是受到应试教育成长路径的影响，二来是中国的学生们常常排斥改变。当学员是企业中的管理者时，触发学习活动更为困难。带着极强经验认知的管理者学员们，往往抗拒为触发学习而提出的对自身调整的要求，更多时候学员们只会被动地坐在那里，如评审团一般注视着教室里所发生的一切，听得如意则兴奋异常、崇拜有加，学得不爽就指指点点、一脸不屑。学习的主角永远是自已，一堂好课、一次有效的学习，不是老师讲得有多好，而是学员自己感到学得有多棒。学员是来学习的，而不是来评价的，软技能靠听是听不到的，学习活动从来不会发生在老师的嘴巴上，“光说不练假把式”，要理解“听课”并不等于“学习”。不擅学习的第一种表现是：不愿参与，不会合作。中国式学习的特点是习惯于“听中学”，而非“练中习”，对源于实践的管理学科恰恰需要通过“习”的过程来“掌握”，凡是需要学员参与的课程通常都因学员的参与度问题而使教学目标受到影响，这并不是说体验式学习不适合中国的学生，相比于传统讲授式的教学而言，体验式、参与式教学仍有其不可替代的优势，但这里强调的是即便是一堂参与感很强、气氛非常热烈的体验式课程，仍会因学员的“不会参与”而使学习活动热闹有余、成果不足。比如在案例教学中，一旦涉及到让学员们分组讨论，学生们不会学习的状况马上暴露无余，这里面既有文化的因素，也有方法的原因。从文化上看，中国人崇尚权威，如果团队成员中有职位较高或恰好身处案例所在行业背景的，这将影响到其它组员的讨论热情，进而影响到团队学习效果，中国人通常是不愿意在大庭广众之下说出自己不同意见的，说错话是件很没面子的事儿。重和谐、要面子，或冠以集体主义的帽子，在我看来，这些都是一种虚伪的集体主义。因为缺少发自内心的思想交流与意见碰撞，表面上的一团和气并未能从内心深处统一团队成员的看法，这也就必然造成“会上赞成，会下抵制”现象频频。如果学员们真的解放思想、深入交流，则又会碰到研讨中的技术性难题，即不会讨论。千万不能高估了自己的能力，而小瞧了研讨技术本身，不妨去想一下自己所在单位的开会情形，无论是否混乱，低效一般是存在的。我曾经观摩过在国内案例教学实践中算是走在前列的某商学院的案例课堂研讨，在给定时间的大部分小组讨论基本上是混乱而无效的，直到时间将至才匆忙决策，决策中带有极强的个人色彩，它直接否定了刚才团队研讨的价值。研讨便是一种学习技术，通常我们是不太会研讨的，因为从小学开始我们就被告知“听讲”，而没有通过体验“研讨”的过程来学会如何获取知识并掌握交流方法。不擅学习的第二种表现是：重视结果，忽视过程。管理当然要有结果，拿德鲁克的话讲“它的唯一权威在成就”，但这并不否认管理的抓手在过程，通过过程的计划、组织、领导、控制，即所谓的管理职能来实现管理的目标。从学习的角度看，我们就是要学会如何实施过程管理的一整套策略方法，而非实现了什么具体结果。通常，一个错误的结果更有利于促进学习发生，即在反思中学习。这是对学习的一种基本认知，但我们的学员往往更加看重结果，而忽视过程，一个典型的表现就是学员们更期待“标准答案”。在案例教学中，学员们总是期待老师最终告知哪一种策略是正确的，对于没有标准答案的案例教学反而不适应。要知道很多管理决策是没有标准答案可寻的，召开管理决策会议的要旨在于达成共识，而非争出谁对谁错，管理没有绝对的对与错。学员们应将学习的重点放到过程中，通过过程中的学习活动让管理体验在自己身上发生，还是那句话：学习管理的核心在于软技能，而非硬知识。比如，如何定义问题？如何聚焦问题？如何充分发表意见？如何处理冲突？如何达成共识？如何激励下属？等等。不擅学习的第三种表现是：急功近利，心高气傲。管理是种实践，每个人都能根据自身理解来对管理评头品足一番，尤其是面对从实践中走来的管理者学员们，他们带着管理实践的经验与经营困惑走进课堂，他们期待着学有所用，解决现实问题，这本没有错，但学习成果的转化是需要条件的，缺少对学习的理解常常还会导致心态上的急功近利与心高气傲。在管理教育与培训领域，我们最常听到领导者的意见就是“培训要见效果”。许多管理教育机构也常常打出“结果导向的管理课程”，强调管理课程如何如何落地。但很遗憾，教学成果的转化或落地并非“教学环节”的责任，培训的确要以成果为导向，但能否实现成果并非“培训”的职责所在，而是“管理”的目标或责任。逻辑上看，培训只对学习者的思想改变与能力提升负责，而培训后的学习者，即人作为管理的一个要素通过管理过程才能达成目标。学习转化为行动、进而达成绩效是一个很漫长的管理过程，期间还会受到诸多其它不可控因素的影响。学习就是学习，你可以想像着将来如何去学有所用，但学习的过程本身并不简单就等于应用，学习有其自身的规律、方法与要求，切不可急功近利。心高气傲也是学习者常见的心态问题，毕竟很多学员在管理实践中已取得不菲的成就，看一看各大学商学院EMBA学员头衔便可一目了然。这些身经百战且战功赫赫的成功企业家学员们对授课老师提出更高的要求完成可以理解，但指望老师能象咨询顾问一样对纷繁复杂且具体的管理问题都能有所见地，则要求过高且不现实。教师教授的重点不是解决问题的策略与点子，而是如何去思考这些问题，提供解决问题可能用到的工具与方法。将工具方法与企业实践相结合永远是学员自身的责任。正是从这个意义上讲，我们才说教师可能并不需要行业经验，教师拿来方法，学员拿出经验，二者将在课堂中通过融合交汇才是真正的学习，这也称为共创式学习。影响学习的环境因素环境因素也是影响教与学活动的重要一环，环境因素强调资源的匹配度。为什么资源要强调匹配度，而不是简单的数量与等级呢？这亦与学习活动的内在规律性有关。目前，国内很多大学商学院在教学硬件条件上已经非常接近甚至超出世界老牌著名大学的水平，但由于缺少“促进学习活动发生”的其它相关条件，使得许多高大上的资源投入难以物尽其用，即“使用”并不等于“有用”。比如马蹄形的阶梯教室，在国内各大商学院一轮又一轮的投入改造中建了不少，但用得如何呢？这种