《教育心理学》第九章

教育心理学第七章建构主义与人本主义学习理论建构主义学习理论20世纪90年代以来，建构主义在教育教学中的影响越来越大，是继行为主义、认知心理学之后，学习理论的进一步发展。行为主义和认知心理学的学习理论是以客观主义知识论为基础，建构主义则试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立，强调知识学习的内在生成及主动建构活动，寻求知识学习新路径。建构主义形成的背景建构主义在世纪之交诞生不是偶然的，有着比较深厚的社会思想根源和科学技术背景。科学技术背景：建构主义产生的科学背景是在自然科学技术针对自然科学中心主义问题下，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论，代替现在流行的机械论、还原论、竞争进化论，试图再现“科学的魅力”，进而建构起一种具有内生性的后现代世界观与科学观。建构主义者认为，自然科学是发明的，而不是发现的。自然科学技术也是社会关系建构的产物，他们反对脱离实际的理科中心教育模式。社会思想根源：从哲学基础而言，受到康德的哲学观点和后现代主义哲学思想的影响。这些哲学观点反对理性知识绝对论，主张相对主义，认为一切客观知识、概念、理论完全是社会文化建构的产物；一切知识、真理均不是必然的、普遍的，而是特定的、情境性的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性；科学知识的研究方法是多元，而不是唯一的；知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平正义。从心理学的起源看，建构主义融合了皮亚杰“自我建构”观点、维果斯基“社会文化建构”思想，同时对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。建构主义者格根等人提出，知识在被个体接受之前，对其而言，毫无意义，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换、建构，才有意义。建构主义者斯皮罗批评了美国教育改革指导思想中长期盛行的布鲁纳等人的知识结构观点，认为其“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”，不利于年轻一代对新的高级知识的学习和掌握。建构主义的不同取向有多少个建构主义者就有多少个建构主义。目前西方主要盛行的建构主义有六个分支取向：激进建构主义2、社会性建构主义3、认知信息加工建构主义控制论建构主义5、社会建构论6、社会文化认知论在综合各种建构主义观点的基础上，教育心理学中，一般倾向于把建构主义主要分为两种：1、个人建构主义2、社会建构主义（一）、个人建构主义简介个人建构主义，源于皮亚杰的理论与思想。个人建构主义主要关注个人内部知识的建构，将个人寻求知识意义的过程，理解为个体基于自己的经验，与环境或客观刺激相互作用的过程。意义的建构是个人内部的事情。个人建构主义的主要代表有：格拉塞斯菲尔德激进建构主义格拉塞斯菲尔德的激进建构主义认为：知识不是通过知觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的；建构是通过新旧经验相互作用而实现的；认知的机能不是认识现实，而是适应与组织自己的经验世界。维特洛克生成学习理论维特洛克的生成学习理论认为：学习的生成过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息，也就是学习者已有的知识与新知识相互作用，学习者主动选择与注意信息，从而主动建构信息的意义的过程。斯皮罗认知灵活性理论斯皮罗的认知灵活性理论把学习分为两种：初级学习高级学习初级学习：学习的低级阶段，涉及结构系统、联系紧密的知识领域，称为结构良好领域。学生可以只知道重要的概念和知识，并能够原样提取。结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体情境中。高级学习：涉及结构不良领域，这个领域的知识有以下特点：概念的复杂性：知识应用的每个实例中都包含着许多广泛的概念及其相互作用实例的差异性：同类的各个具体实例之间涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异、社会建构主义简介社会建构主义，源于维果斯基的社会文化历史理论，主要观点集中反映在情境性学习与认知分布学习之中，认为知识的意义是在社会情境中，通过自身的认知过程及认知主体间的相互作用而建构的。强调学习是“知识的社会交流互动功能”。学习是个体通过对某种社会文化的参与，内化相关的知识和技能，同时掌握有关工具的过程。学习的关键在于建立“学习共同体”，通过学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动、协作对于知识建构有重要意义。学习共同体的理念对于教师专业发展、课堂设计、学生个体的发展，均会产生极大的促进作用。新课改的推进，对于教师的创新能力和专业素养提出了更高的要求，而教师仅靠自身的学习来进行反思和实现专业发展是有局限的；理想的教师专业成长应该是在学校保障、群体合作基础上的发展过程。作为校本培训的一种形式，教师学习共同体能够调动教师的主体意识，促进教师的自我发展，从知识结构、价值观、专业精神等方面推动教师的专业发展。同时教师的团队合作学习规划、自主权利空间及学校发展的共同愿景也会有益于营造创新的良好氛围。课堂学习共同体是在尊重个体差异的前提下，以完成共同的学习任务为载体，通过交流互动、讨论协商等能对学习内容进行更深入理解和整合的方式，将学习共同体的理念应用于课堂教学中，从而使学生发展成为一个团队成员的角色，最终形成共同学习的精神支柱，促进共同体成员的全面发展。随着信息技术的发展，网络拓展了学习共同体平台，弥补了传统学习条件的不足，使教师和学生在网络环境下能摆脱时空限制，进而更广泛、深入的协作和学习。建构主义的知识观与学习观知识观建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种解释和假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。一切知识，包括科学知识在内，也只不过是一种假设或解释，不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被革新，并随之出现新的知识假设。已有的知识、理论和假说，总是会被更新的理论和假说所代替。学生学习的书本知识就是一种对现实世界较可靠的假设，是以一定的社会现实为依据的。知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性。知识必须依存于具体情境，具有情境性。知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，而是存在于具体的、情境的、可感知的活动之中的。知识不是一系列独立于情境的符号，它只有通过实际应用才能真正被人所理解。学习观建构主义学习理论认为，学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富、改造自己的知识经验。学习不是学习者被动地接受现成的结论，而是其主动建构信息意义的过程。意义的建构不能够脱离具体情境，而是在真实、具体的情境中进行的。建构主义的学校观更强调学生的主动建构性、意义性、社会互动性、情境性、知识学习内隐性和默会性。1学习的主动建构性建构主义者强调，知识学习的实质是学习者主动建构内部心理意义的过程，集中包括建构意义和意义系统两个部分。建构意义最为关键的是人的智力和语言技能。建构主义者认为，知识学习的本质是语言的建构活动，话语和叙事方式是人类知识学习活动的真正中心。科学语言是学科共同体之间的沟通、交流、协商、约定，被随后普遍化为“科学事实”。知识学习就是语言的学习和建构，实现从个体语言转向公共语言。个体的知识语言学习不是由个体决定的，而是由文化习俗所规定的。2学习的意义性建构主义者反对认知心理学的表征输入观点，认为布鲁纳和皮亚杰等人有关知识结构、学科结构的思想存在很大局限性。斯皮罗将知识划分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，就清晰地表明了建构主义对知识的结构性和学习的意义性的观点。结构不良领域的知识是不够稳定、缺乏规则、灵活性和弹性较大的高级知识，需要学生通过理解、领悟、加工、重组建构，才能逐渐把握、运用，强调了学习的意义性。3学习的社会互动性建构主义者认为，学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是一个孤独的探索者，而是一个社会的人。学习总是学习者在一定社会文化环境下进行的，即使表现上学习者是在一个人学习，但书本、纸笔、书桌等都是人类文化产物，积淀着人类社会智慧与经验。学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识技能，掌握相关工具的过程，这一过程常需要通过学习共同体的合作互动来完成。4学习的情境性知识的情境性是当前建构主义学习理论高度关注的一个维度。建构主义者认为，知识的意义不完全取决于符号，而是存在于一定情境之中。学习是在特定情境中建构知识的意义和意义系统的过程，每一个学习的个体都不能超越具体情境来获得某种知识。所谓情境认知，就是指知识的内在关系和上下文关系，其中包括物理情境，如媒体资料，也涉及社会情境，如社会文化、实践活动、背景知识等要素。情境应该是真实的、具体的、多元的。建构主义者强调情境在学习中的突出作用，特别是对于复杂的、高级的知识的学习，意义往往隐含于内部，需要学习者联系各种情境加以理解和把握。例如，一个词汇在词典中常有十几种意思，而在一篇文章中却只有一个特定的意义，这就要求学习者联系上下文关系来加以正确选择。建构主义者批评布鲁纳、皮亚杰倡导的新课改教学理念远离了学生的生活实际，提出教学要以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，采取真实性任务，设置与现实问题情境相似的教学情境，引导学生在与现实中专家解决问题相类似的环境和条件下，获取隐含于情境中的知识、概念、工具，并在学习中评价学生。5知识学习的内隐性和默会性建构主义者强调内隐性学习和默会性知识的重要意义。许多建构主义者认为，知识学习是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，因此，对复杂知识的学习不可能以现成的、明显的、孤立的方式去掌握。尤其是高级知识的学习，需要灵活掌握组成知识的系统形式。其中，内隐性学习与默会性知识显得尤其重要。内隐性学习与外显性学习不同，对外显性知识的学习需要意志力支持的有意义的学习活动；内隐性学习活动则往往是自发的、无意识的自动化执行活动。默会知识或缄默知识常涉及认知者对特定情境问题的兴趣、热情、思维方式。默会知识具有不可言传性、情境性、非逻辑性、不易复制性等特点。建构主义的学生观与教师观（一）学生观按照个人建构主义者乔纳森的观点，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验。每一位学习者在面对新的信息时，总是在自己的先前经验的基础上，以自身特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。他们强调，只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳的学习效果。一般而言，社会建构主义强调社会背景中的学习和知识是在相互作用的过程中建构的，这种建构表现在从个体到相互合作乃至社会相互影响和社会文化活动的相互转化中。学生知识的建构主要通过他人的社会影响而发生。这种知识的内容主要受学生的生活环境、语言、信念、技能的影响。个人建构主义者则认为，学生建构知识主要是通过改变、组织、重组原有的知识和信息来达成。（二）教师观建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重。认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。在建构主义视野下，教师的作用已不在于给予“真理”，而是“在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制”。在知识传递的过程中，教师不是传授知识的工程师，而是像苏格拉底式的助产士。教师不再是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习的辅助者、教学环境的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者等等，并最终成为学生学习的合作者和促进者。这种角色的转变意味着教学过程中教与学重心的转变，即教师应从关注如何去教，转移到如何促进学生主动地学上来，即教师如何为学生提供帮助和支持。建构主义的教学观与教学模式（一）、教学观建构主义者提出，要针对学生的观点展开教学，主要的教学过程应该包含以下步骤和环节：1、分析教学目标对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”2、创设情境即创设与主题相关的、尽可能真实的情境3、设计信息资源即确定本主题教学所需信息资源的种类，和每种资源所起的作用4、设计自主学习方式即根据所选择的不同的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分发挥学生的首创精神、知识外化、自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计5、设计协作学习情境如开展小组讨论、协商合作、建构学习共同体6、评价学习效果对学生学习结果的评价应该主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行7、强化练习以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构（二）、教学模式1、随机通达教学是建构主义者在探讨高级学习的基础上提出的适合高级学习阶段的教学模式。基本原理：见下页2、支架式教学当学生面对新的学习任务时，教师应该用直观的教学方法给学生作出示范。一旦学生能力有所增强时，就应当逐渐减少指导的数量。3、认知学徒式认知学徒式教学是指让学习者像手工艺行业中的徒弟跟师傅那样，在实践中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识和解决问题的能力。常给学生示范——支持学生努力完成——鼓励学生独立完成抛锚式教学五个步骤又称实例式教学、基于问题的教学。要求教学建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程，被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题确定了，整个教学内容和教学过程也就被确定了，就如同轮船被锚固定一样。1、创设情境创设有感染力的真实事件或问题，使学习能在与现实情况基本一致或类似情境中发生2、确定问题在上述情境中，选择出与当前学习主体密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。选择的时间或问题就是锚，这一环节的作用，就是抛锚3、自主学习老师提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的自主学习能力4、协作学习开展师生间和学生彼此间讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解5、效果评价抛锚式学习过程就是解决问题过程，这一过程可以直接反映出学生的学习效果，教师可以在学习过程中随时观察记录学生的表现培养学习共同体三种方法适合于中小学教学。目的：解决课堂教学中学生彼此联系少的问题。1、成人的榜样作用2、学生教学生3、实施网上讨论附：上表随机通达教学建构主义者在探讨高级学习的基础上提出了适合高级学习阶段的教学模式——“随机通达教学”。其基本原理是：对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下，带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以此来达到获得高级知识的目标。教师在教学中应努力使学生形成对概念的多视角理解，并要与具体的情境联系在一起，形成背景性的知识，而不是去情境化的知识。通过以不同方式交叉浏览结构不良领域的知识，使学习者认识到知识应用的多样性，并且揭示知识的多种关联性以及对情境的信赖性。要求在教学中为学习者提供知识的多重表征，并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。建构主义者认为，学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略以及概括化的知识，从而形成随机通达的状态。对建构主义学习理论的评价贡献总的来看建构主义学习理论对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向着与客观主义更为对立的另一方向发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”首先建构主义的学习观在一定程度上丰富了教育心理学的知识论和认识反映论。从知识论方面看：1、哲学和教育界普遍强调知识是对外部客观世界的反应，知识具有客观性、绝对性，有关科学的知识是确定的，因此教学的目的就是要通过教学使学生获得可靠的知识。这一观念忽视了知识世界的主体能动性，容易造成脱离个人实践的“高难度、高速度”学校教育实践。2、建构主义提出的“学习是知识建构”的本质观点，试图将知识学习的客观性与主观能动性统一起来，意味着知识是由认知主体积极建构的结果，在一定程度上丰富了人们对学习本质和内在生成机制的认识和理解，这在教育心理发展史上是一种进步。从认识反映论角度看：1、知识是人脑对外部世界活动的反映，其中认知活动是对外部信息的加工，没有外部信息，人的认识就无法形成。但这只是问题的一个方面；从另一个方面来看，人的认识为什么是这样的，而不是那样的，这又必须从认知的心理建构和反思这一层面去理解和把握。也就是说，需要从认识的社会性、文化性、情境性、实践活动性等方面加以揭示和解释。反映论和建构论形成了现代认识论和知识论的两个不同层次。建构主义者所提出的新的知识观和学习观，为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，进而推动了当今教育心理学的基础理论从认知主义向建构主义的转向，甚至兴起了一场“思想革命”。其次建构主义给当前的教育教学改革实践注入了新的活力。近十年来，西方建构主义者一反传统的学习理念，在学习的本质观、学生观、教学观等方面，进行了比较系统而完整的探索。在实践领域，在教学模式设计方面，建构主义者提出了“随机通达教学、支架式教学、认知学徒式教学、抛锚式教学、培养学习共同体教学”等富有创新性的教学模式，对于指导教育实践具有十分积极的作用。有些学者认为，建构主义的思想给中国教育界吹来了一阵清风，激发了我国教育改革的活力，甚至成为当前基础教育课程改革的重要思想武器。国内有的中小学教师在谈到建构主义学习观应用到新课改教学实际时，曾经十分形象地说，建构主义的教育理论和实施方法就如同“倒嚼甘蔗一样，越嚼越甜”。局限建构主义的学习理论同时也面临着不少问题。在国外，虽然建构主义在教育改革实践中的作用不断上升，但是并非所有的教育心理学家和教师都认同建构主义。一些批评者认为建构主义太注重技巧而轻视学科知识，而且建构主义者的许多主张也相当模糊和不明确。他们的许多主张仅仅是一般性的方法和理论阐述，还没有被学校教育实践证明是有效的科学方法。建构主义不注重给学生教授基本的学科知识，而对学生自己的经验有太高的期望，这在实践中是很难行得通的。有的学者批评建构主义的学习观过分强调个体学习的个性差异、知识学习的相对性、情境性、认知灵活性，否认学习的共同性、客观性、系统性和教师在教育中的主导作用，“这显然又走向了另一个极端”，必然会在教育实践中造成许多反面效果。因为否认知识普遍性的倾向在教育中是有问题的，比如十个医生对同一个病人作出十种不同的诊断和治疗方案，那么对这种病还怎么治？为此，有的学者指出，“我们每个人在看病的时候，都愿意找‘受过训练’而内化了集体知识的医生，而不愿意去找在个人的实践过程中创建了自己的医学知识（未经普遍证实的知识）的医生。”知识教育应该追求其普遍的、本质意义的内容。因此，我们也不能过高地评价建构主义的学习理论。人本主义学习理论人本主义心理学，是20世纪50年代兴起于美国的一个新流派。在60-70年代得到迅速的发展，逐渐成为西方现代心理学的一个主流范式和革新运动。是继行为主义和精神分析之后西方心理学的“第三势力”。在组织管理、心理治疗、教育改革等方面均有重要的应用价值。在教育领域，人本主义教育思想曾在西方世界掀起了一场轰轰烈烈的有关“价值澄清”问题的大讨论，引发了以人为本、以学生为本的教育思潮的兴起，促进了西方当代教育改革运动的发展，对近年来我国的教育教学改革也产生了一定影响。一、人本主义学习理论的基础、自然人性论人本主义学习理论植根于自然人性论的基础之上，认为人性来自自然，人生来就具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。个体追求需要的满足，为个体的进步与发展带来了动力。、自我实现人格理论人本主义学习理论也植根于自我实现人格理论，认为自我实现的需要，是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。人格的发展就是根源于这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展积极的自我概念。、来访者中心疗法人本主义学习理论的许多思想也来源于来访者中心疗法理论。人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。要能够使来访者达到自我实现，需要三个基本条件：无条件的积极关注。帮助者对来访者表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢、接纳，即使当来访者叙述某些羞耻的感受时，也不表现出任何的冷漠与鄙视。真诚一致。帮助者将自己置于与来访者的个人关系之中，对来访者表现出发自内心的热情、尊重、关心、喜欢、接纳，表里如一的真诚。移情的理解。有意识地设身处地地理解来访者的各种感情，并把这种理解传递给来访者。人本主义的学习观（提示：学习的目的和过程、有意义学习）、学习的目的与过程〖目的〗人本主义心理学家认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生的整体人格得到发展。人本主义的一个基本假设：每个正常人都如一粒种子，只要给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。文化、环境、教育只是阳光、水、食物，但不是种子；自我潜能才是种子，每个人都具有自我实现潜能。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完整的人”或“功能完善的人”。人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。如罗杰斯指出，“现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”，因此，教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程可靠的人”，才能适应社会的激烈变化而生存下来，并能充分实现自我。所以，学习的目的和结果就是使个体成为一个具有高度适应性和内在自由性的人。具体来说，就是要使学生通过学习成为这样的人：“能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用经验时，融会贯通某种灵活处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人。”〖过程〗人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下，自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。作为一种经验学习，学习应该以学生的经验为生长点。因为学生均有求知向上的潜在能力，只要为其创造良好的学习环境，他们就会学习到自己所需要的东西。此外，只有在较少威胁的情境中，才能激发有效的学习。马斯洛指出：“凡是可以教给别人知识，相对来说教是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现，并加以同化的知识。因此，教学的结果如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。”、有意义学习〖含义〗罗杰斯认为，依据对个人的意义，学习可以分为无意义学习、有意义学习。无意义学习，指只涉及心智，而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上的学习”，因而与完整的人的成长无关。有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习。〖特征〗全身心投入学习是学习者整个人全部身心参与的过程，既包括认知的参与，也包括情感的参与。自我发起学习是学习者自我发起的，即使推动力量或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握、领会的感觉是来自内部的。渗透性学习能够使学生的行为、态度和个性都发生变化。自我评价学习的结果是由学习者自我评价的，他们知道自己想学什么和学到了什么。〖人本主义者的主张〗人本主义者反对传统教学中向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，特别强调学习内容对学生的个人意义，注重学生的需要、愿望和兴趣等因素，主张进行与学生个人密切相关的“有意义学习”，认为提高教学效果的有效途径就是使学生进行有意义学习。罗杰斯指出：“有意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念和意义等结合在一起。当个体以这种方式学习时，就成为了一个完整的人，即成为了能够充分利用自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。”〖发生的条件〗以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。要让学生自己选择学习方向，参与发现自己的学习资源，陈述自己的问题，确定自己的路线，承担自己选择的后果，自我评价学习效果等。让学生觉察到学习内容与自我的关系。学生要把学习内容，与保持和增强自我关联起来，学习他个人认为有意义的内容，这样就会提高学习的速度与效果。让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。在这样的氛围中学习，不但能够促进学生的成长，提高学习的效果，还会影响学生的生活。从做中学。让学生直接面对、体验社会问题、伦理和哲学问题、个人问题、研究问题等，这是促进学习的最有效方式之一。“从做中学”可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生对各种角色有切身的体会；也可以通过安排短期强化课程，让学生到第一线去直接面临教师、医生、农民和咨询人员所面临的问题。人本主义的学生观与教师观学生观罗杰斯反对行为主义和精神分析主义者把学生看做动物和机器，或“较大的白鼠”、“较慢的计算机”，更反对把学生看做自私、反社会的动物。他强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此，他提出了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；应像心理咨询师对来访者一样对学生产生移情性的理解从学生的内心深处了解学生的反应敏感地意识到学生对教育与学习的看法；信任学生，并同时感受到被学生信任。这样才会取得理想的教育效果。他特别提倡要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则。教师观罗杰斯主张用“学习的促进者”来代替“教师”这个称谓。教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系；而不是“我与他”，即“主体与客体”的关系。真诚、理解、接受真诚、理解、接受良好师生关系三个基本条件而不是把学生看成一个要改变的对象，需要外在的引导和知识灌注。人本主义教育中，师生关系是平等的、朋友式的。教师要营造好的课堂气氛，必须作出如下努力：真诚认可信任、认可、对学生“作为具有他自身价值的一个独立个体”的尊重。认可不等于赞同或同意，而是承认学生的某思想、某感情有其自身立场上存在的权利和理由，承认学生的思想、情感与他人、教师的思想、情感具有同样获得尊重的权利。移情罗杰斯认为，移情是从学生角度去揣摩学生思想、情感及其对世界客观的看法和态度，用“我理解你错在何处”的表达方式代替常用的结论性评价和判断，对学生的思想、看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的。在教学方式上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的问答中了解学生的知识水平，知道学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生保持着密切关系，教师通过循序渐进的诱发，帮助学生逐渐进入其所不知的领域。需要注意的是，在此过程中，教师不应将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。“权威性的谎言”罗森塔尔效应人本主义者指出，教学中最能决定效果的因素是“权威性的谎言”罗森塔尔效应也即师生之间、学生之间的独特心理气氛的性质。课堂中的课堂中的皮格马利翁效应“预测未来发展的测验”罗森塔尔1968基于人本主义学习理论的教学模式、【以题目为中心的课堂讨论模式】以题目为中心的课堂讨论模式，最初是美国精神分析家科恩创立的一种心理治疗模式。科恩在心理治疗的过程中发现，围绕一个题目，组织患者进行群体讨论，病人之间能够产生相互间的影响和启发，这对解决个人的心理疾病和痛苦，具有积极作用。以题目为中心的课堂讨论模式的基本做法，是围绕一个题目进行集体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进。实施这一教学模式的主要原则有：强调学生将情感和思想乃至全身心都投入课堂集体讨论中，要结合生活实际和生活中遇到的问题进行讨论，使得讨论对每个人都有意义。鼓励学生在课堂集体讨论中体现个别性与独特性，强调每个学生发现自己的自主权；鼓励学生在讨论中表现出与众不同，教师表现出对每个学习者的见解都有兴趣，力图使课堂情境对每一个学生都富有个性化的意义。主张每个人都应用“自己的感