（精心整理）从解错题中引发学生的思考

以“错”为平台，创设优质课堂资源【内容提要】听过不如看过，看过不如做过，做过不如错过。错误能启迪思维，开启心智。错误是人生的一笔财富，同时也是课堂中的一笔重要教学资源，教师教学时如果能把握机会，以“错”为平台，充分挖掘错误背后的附加值，将能更加有效地帮助学生实现知识的构建、思维的创新和方法的领悟及思维的顿悟，使课堂呈现出不一样的精彩，成为有效的开发学生学习的课堂资源。【关键词】错误教学课堂资源问题背景学习过程是一个由简到繁、不断深化、螺旋式上升的过程。处于成长阶段的学生由于其认知水平、知识结构、思维能力、思维方法的局限性，经常会在课堂学习中犯各种各样的错误，这些错误的出现成为原本预设好的教学的“绊脚石”。面队这一状况，有的教师会措手不及而视而不见、充耳不闻，有的教师则会因时间关系而轻描淡写、一笔带过，更有甚会挖苦讽刺学生的奇思异想。教师这些对待错误的处理方式并不明智，它扼杀了学生自主思维的火花，使学生难以触及问题的实质，最终将抑制学生学习的主动性和创造性，使其学习由主动变为被动，大大浪费了由错误引发的课堂资源。课堂可以因“错”而精彩，不重视学生的错误是一种教学资源的浪费。叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。学生的学习错误是其思维的真实写照，作为教师，应善于观察、倾听和利用学生的错误，甚至可以有意设下“陷阱”诱导学生犯错；也可以教师本人故意犯错，让学生在纠错、改错、质疑的过程中实现知识的更新、思维的创新和对方法的领悟、思维的顿悟，在促进学生全面发展的同时，展现教师的慧，生成精彩课堂，提供丰富的课堂资源。实践指导原则课堂上无论是预设的课程资源还是生成的课程资源，难免会出现一些错误，怎样充分利用这些课程资源，对于师生来讲，都是难得的宝贵资源，笔者认为，只要教师用得当，就能创设好优质的课程资源。笔者认为，以“错”为平台，创设优质课堂资源，需要遵循以下指导原则，可以更好的完成课程资源的创设。1．平等性原则。学生是具有独立人格的人，我们应该站在师生、生生平等的角度来进行交流和沟通，给他们多点自由的空间，多虚心听取和接受学生不同的意见和建议，并鼓励他们敢于发表自己的见解。只有在民主、平等的基础上才有可能进行有效的交流，学生才能把自己的观点和见解说出来，才能让同学看到其真实的一面，教师才能很好的把握错误问题所在，利用“错误”资源为平台，创设优质课堂资源，能更有效的去解决问题。2．实践性原则。以“错”为平台，创设优质课堂资源，需要师生不断的实践，在实践中不断完善，不断的开发新的平台，更好的创设课堂资源。具体实践操作以“错”为平台，创设优质的课程资源，具体的操作过程有以下方面1以学生出现的错误为平台，因势利导激发求知欲1．1利用学生的认知错误，激起兴趣有些学生表现欲旺盛，但常因认知水平的局限性和知识结构的不完整而在回答问题时产生错误。此时教师要有容错的气度，不妨顺水推舟，尊重学生的思维成果，给学生留有思维的空间和时间，让学生陈述自己的想法，满足其自我表现的需要，从而激发其学习兴趣，激活课堂。案例1在讲“基因指导蛋白质的合成”一节时，笔者利用问题进行新课的导入；基因主要分布于细胞核，核糖体分布在细胞质中，两者之间有核膜分隔开，基因是如何指导蛋白质合成的呢？笔者刚把问题引出，就有一位学生迫不及待的说“基因可以从细胞核中出来，到细胞质中指导蛋白质的合成。”笔者并没有马上指出学生的错误，而是请他说明自己的理由。“核膜中有核孔，DNA可以从核孔出来。”该生话音刚落，又有几位学生也接着发表自己的看法：“核糖体也有可能从核孔进入细胞核中。”“DNA是遗传物质，应该不会从细胞核中出来。”这时，笔者发现有的学生在翻阅教材，有的学生在查看教辅资料，越来越多的学生参与到讨论中来。最终他们得出初步结论：（1）DNA是遗传物质，为了保证遗传物质的稳定性，不可能从细胞核中出来；（2）核孔是某些大分子物质进出核的通道，但核孔是有选择的。（3）核糖体是一个细胞器，分子量很大，不能通过核孔。经过这番讨论，学生的学习热情一下就被点燃了，同时也顺利完成了新知学习的相关知识储备，为后面引出mRNA打下良好的基础。1．2善用实验错误，激发探究生物学是一门实验科学，它不仅要求学生善于动脑，还要求学生勤于动手，勇于发现。然而错误是科学探索的必然过程之一，实验中出现错误在所难免。而教师要因势利导，善于学生实验中产生的错误激发学生的求知欲望，培养其探究精神，从而实现“错误”背后的创新价值，促成有效课堂的动态生成。案例2在做“绿叶中色素的提取和分离”分组实验时，有一位学生举手问道：“老师，刚才我们做得太快，忘加碳酸钙了，怎么办？”笔者沉思了片刻，说“你们不是学过对照实验吗？你可以试试。”该学生想了想，又开始做实验。让笔者意外的是，该学生还发动了本组的同学和周边其他组的同学，不仅对有无加碳酸钙做了对照，还对有无加无水酒精，有无加二氧化硅、滤纸条剪两个角和不剪两个角进行了对照。实验结束，笔者请该同学向全班同学展示实验结果，分析实验现象，总结实验结论，结果他说得头头是道。课后，该生还找到笔者说：“老师，我还想用一些老叶和一些嫩叶进行实验，看一看他们的色素种类和含量发生了什么变化。”看来，这节实验课已在学生心中播下了探究的种子。活用解答错误，内化知识学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。学生在学习中的答题错误往往具有普遍性和反复性。面队这些错误，教师不能一味“灌输”正确的答案，这样容易使学生从错误中找到原因，让学生主动寻求解决的办法，经历“犯错—反思—修改”的过程，才能促使其作出自我调节，把握知识的本质，深化对知识的理解，提高学习的有效性，达到“吃一堑，长一智”的目的。案例32009学年浙江省第一次五校联考—生物试题卷中第31题：一个处于平衡状态的植物群体中的白化苗的频率约是4×10－4，白化苗基因是隐性的，那么表现型正常的植株后代中出现白化苗的频率是（）A:(4×10－4)2=1.6×10-7B:0.02C:0.02(1+0.02)D:[0.02/(1-0.02)]2错解：设白化苗基因为a,则与此相对应的正常基因为A,根据已知条件白化苗的频率是4×10－4，aa=4×10－4,则a的基因频率是2×10-2，A=1-a=0.98,则要表现型正常的植株后代中出现白化苗，其亲本基因型应为Aa,而Aa的基因型频率=2×0.98×2×10-2，则其后代白化苗基因型的概率是1/4×[2×0.98×2×10-2]2=[0.02×(1-0.02)]2,此题无解。对于此题的解答，在黑板上进行全过程的分析，学生也是聚精会神的一起参与此过程的分析，还有一些成绩较好的同学一起附和，不断的点头表示赞同，当时没有同学说出此题解答过程中的不对的地方。笔者也就将此题撂在那里。而后进行其他试题的分析。在分析其他试题的过程中，刚好也有一道类似的试题第35试题，某人群中某常染色体显性遗传病的发病率为19%，一对夫妇中妻子患病，丈夫正常，他们所生的子女患该病的概率是()A:10/19B:9/19C:1/19D:1/2错解：方法跟第31题一样；设该病的显性基因为A,隐性基因为a,根据题意，常染色体显性遗传病的发病率为19%，此病的基因型为AA或Aa,则正常的概率为81%,基因型为aa,由此可知a的基因频率是0.9，则对应A的基因频率是0.1，患此病AA基因型频率是0.01，Aa的基因型频率是2×0.9×0.1=0.18,则他们所生的子女患该病的概率应是AA×aa和Aa×aa的两个组合中去求解，AA×aa→Aa,Aa的概率是0.9×0.1=0.09，Aa×aa→Aa、aa，则Aa的频率是1/2×0.18×0.1=0.009，则患病的概率是0.09+0.009=0.099,此题又是无解。在分析此题的过程中，笔者就听到王嘉莉同学在那里指点此题的不对之处有两个，第一个是aa在这里的概率应是1，因为此明确丈夫是正常的，其基因型肯定是aa，第二个是患病妻子AA和Aa的基因型频率不应是0.01和0.18，0.01和0.18是在人群中的频率，而这里已经明确这对夫妻中妻子是患病的，故AA的概率=0.01/（0.01+0.18）=1/19，Aa的概率=0.18/（0.01+0.18）=18/19，这样AA×aa→Aa,Aa的概率是1×1/19=1/19，Aa×aa→Aa、aa，则Aa的频率是1/2×18/19=9/19，则患病的概率是=1/19+18/19=10/19.分析到此，笔者再问其他同学，知道原先错的地方了吗，大家都很轻松的回答，知道了。就在这时，又有一位叫陈洁新的同学站起来说原先第31题的解答，也是错的，出错的地方跟第35题有类似的地方，而后他说出自己的解题思路，在表现型正常的植株后代中出现白化苗的频率应是Aa×Aa，其亲本基因型Aa的频率不应该是2×0.98×2×10-2，在正常植株中应是Aa/（Aa+AA）=2×0.98×2×10-2/（2×0.98×2×10-2+0.98×0.98）=0.04/（0.04+0.98）=0.04/（1+0.02），则Aa×Aa→aa，aa的概率=1/4×0.04/（1+0.02）×0.04/（1+0.02）=[0.02/(1+0.02)]2,经过他这一解释，班里绝大多同学都焕然醒悟过来，原来错的地方是一样的，都没有及时的把相应的基因型放在特定的环境中进行计算。通过上面两道试题错解分析，引发了学生的积极思考，学生知道错的地方以及为什么出错，笔者再出了一道跟生活实际有联系的一道此类试题让学生做，例如：人类的苯丙酮尿症是代谢疾病，由隐性基因控制。如果群体的发病率为1/10000，则表现型正常的个体婚配，生出患苯丙酮尿症的孩子的概率是多少？笔者叫了两位同学上黑板去解答，结果思路很清晰，计算过程和结果也是正确的。解析过程：设此病的基因型是aa，aa=1/10000，则a=0.01，则A=1-0.01=0.99，由此可知在整个人群中AA基因型频率=0.99×0.99，Aa的基因型频率是2×0.99×0.01=0.198，在表现型正常的个体中Aa的频率=0.198/（0.99×0.99+0.198）≈0.198,则Aa×Aa→aa，aa的概率=0.198×0.198×1/4≈0.01。浙科版作业本必修二综合练习P73页第十四题，对某校的学生（男：女=1：1）：红绿色盲患者占0.7%（男性患者：女性患者=2:1）,携带者占5%，则该学校学生中Xb的频率是（）A:4.5%B:3.96%C:2.79%D:3.2%通过作业的批改和调查，发现一个班至少有90%的同学算不上来，有的同学是瞎蒙的，要求教师对此题的讲解呼声很大。笔者先让生物成绩相对比较好的同学上黑板做此题，而后笔者在黑板上进行讲解分析。上黑板去做题的同学，两个同学在黑板上做了一段时间，做做擦擦，思路有点混乱，笔者就叫他们先下黑板，自己再想想；而后我们师生一起参与对这道题的分析和小结，先进行假定设学校总的学生是1000人，男、女各500人，色盲患者基因型：XbY,XbXb,携带者XBXb,正常的群体男性基因型：XBY，女性基因型XBXB，而后要求他们求出Xb的基因个数，师生一起黑板上算出：2/3×7+1/3×2×7+50×1=59.33，在让他们求出B、b的基因个数，我们一起算=1000×2=2000，最后求出59.33/2000=2.97%。师生一起学到这里，笔者问了全班同学对这道题会分析了吗，通过举手情况来看，基本上都“会”了。此时笔者就突然来个急转弯，此题的答案并不是2.97%，而是3.96%,这又是为什么呢？此时好多学生一下子没辙了，黑板上分析的没错啊，难道是答案错了，笔者这时再强调答案是3.96%，看看有哪位同学能说出此题的错解的地方，等了一会时间，原先上黑板做题的一位叫方俊同学，指出错的地方，然后再次黑板进行讲解分析，指出男性群体当中Y中没有B、b基因，所以最后一步应该这样算=59.33/500×1+500×2=3.96%，到此，全班同学露出了欣喜的表情，焕然醒悟。最后，笔者就此种试题，提出三点看法，第一：题意要弄清楚，直接不好做，我们可以间接假设分析。第二:求基因频率试题，相应的基因个数要算对，这很关键。第三：男性特殊情况要把握，因为Y染色体比X染色体要短小，有许多基因X上有，而Y染色体缺少跟他匹配的等位基因。如果你对一切错误关上了门，那么真理也会将你关在门外。从这个意义上说，学生的错误是美丽的，学生会因错误而对“错”了解更深，也会因错误而对“对”理解更透。学生只有经历了犯错误的过程，才能启迪思维，开捂心智，内化知识；教师只有发现、了解、善待学生的错误，才能利用好“错误”这一重要的教学资源，以“错”为平台，挖掘出错背后的附加值，从而调整自己的教学方法，发挥教学机智，生成精彩课堂，成为学生学习的课堂资源。以教师诱导的错误为平台，巧设情景突破难点“从错误中学习”是值得提倡的一条重要教学策略，它体现的是现代教学观的转变，即从单纯地注重知识结果的获得转向强调教学过程的体念。除了从学生出现的错误出发，让错误成为课堂教学的亮点外，教师还可以围绕重点、难点、易错点和盲点，精心创设一定的问题情景，诱导学生犯错，暴露其知识漏洞和思维偏差，然后对症下药，突破难点。案例4在“染色体组概念”学习中，学生由于思维局限，往往会把染色体组与染色体的对数相混淆。针对这一现象，笔者故意问到：“人的体细胞中有多少个染色体组呢？”不出所料，大部分学生都回答说有23个染色体组。笔者接着问：“那人的体细胞中每个染色体组有多少染色体？”沉默了片刻，当学生开始意识到自己理解上的偏差后，笔者开始组织学生结合果蝇的配子对染色体组这一概念进行理解，并展示一组示意图（图一）和基因图：AaaBBbCccAbcdAaBbCc，请学生判断其染色体组数。（图一）根据细胞染色体形态判断，细胞内同一形态的染色体有几条，则含有几个染色体组；（2）根据生物细胞的基因型判断，在细胞或生物体的基因型中，控制同一性状的基因出现几次，则有几个染色体组，即同一英文字母无论大写还是小写，出现几次，就含有几个染色体组。以教师故意犯错为平台，引发质疑，激活课堂每个人都有好胜的心理，总是希望找出别人的错误，来证明自己的想法和观点是正确的。教师不妨利用学生的好胜心理，在教学中自己故意犯错，让学生“胜一回”，激发其质疑精神和探究欲望，让学生体念成功的喜悦，让平淡无奇的课堂变得更加吸引力。案例5在总结变异类型与细胞分裂的关系（表一）后，笔者故意说道：“自然条件下，原核生物细胞发生的变异类型有基因突变和基因重组。”学生愣了一下，意识到这句话存在错误，马上指出：“基因重组发生在减数分裂产生配子的过程中，而原核生物不进行有性生殖，故不会发生基因重组。”笔者接着又说“原核生物还可以发生染色体变异。”这次学生很快反应过来，辨析道：“原核生物的细胞中只有DNA，没有染色体，故也不存在染色体变异。”又如，在讲“受精作用”时，笔者说：“受精卵中的遗传物质一半来自父方，另一半来自于母方。”“受精卵中的DMA一半来自于父方，另一半来自于母方。”这些错误，学生都能通过思考辨析，从而加深了对所学知识的理解。课堂上，教师偶尔的“糊涂”犹如在平静的湖面投入石块，激起阵阵涟漪，让课堂变得生动而活泼。变异类型细胞分裂方式基因突变可发生有丝分裂、减数分裂基因重组可发生减数分裂染色体变异可发生有丝分裂、减数分裂（表一）教学效果与反思笔者曾做了这样一个教学实验进行比较和验证，课题是染色体变异中染色体组的判断，同样的执教者和同一个课题，班级层次也是一样的，B类平行班高二（1）和高二（3）班，高二（1）是传统教学，中间不设置“错误”障碍，知识目标的教学平铺直叙，没有起伏，进行染色体组的概念的讲解和分析，同时做相应的跟踪训练（内容主要是图形中染色体组个数的判断、写出染色体组中染色体的类别、分析染色体组的组成，题型为选择题和简答题，分值为100分）。高二（3）班，在设计教学时，故意引入“人的体细胞中有多少个染色体组呢？”不出所料，大部分学生都回答说有23个染色体组。笔者接着问：“那人的体细胞中每个染色体组有多少染色体？”，当学生开始意识到自己理解上的偏差后，笔者开始组织学生结合果蝇的配子对染色体组这一概念进行理解和分析，再做同样的跟踪训练。两者的反馈情况如下表：高二（1）班高二（3）班平均分9374图形中染色体组个数的判断正确率为93%正