形成性评价与学习性评价

第五章形成性评价与学习性评价5.1形成性评价国家教育部最近颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中首次提出“教学评价分形成性评价和终结性评价两种”，并强调在英语教学过程中应以形成性评价为主，为我国大学英语教学评价体系的改革指明了方向。学生的学业活动、学生做出的努力、学生的学习结果总是不断地被老师评价。老师如何评价直接影响学生的学习态度、学习自信心和学习结果。理论上，评价分为形成性评价与终结性评价。但在实际的教学过程中，由于教师对学习评价缺乏全面的认识，长期以来采取的是终结性评价方式，以考试成绩来评定学生的学习能力和教师的教学质量甚至片面地认为考试就是评价的唯一手段。把考试成绩作为衡量学生学习优劣的唯一依据的观念由来已久，往对学生学习的评价只重视反映学习结果之终结性评价，忽视体现学生的学习过程的形成性评价，致使教师为考查而教，学生为检测而学。要考查什么知识就重视什么知识、就教什么知识，要如何考查就如何教。以考试为指挥棒，把提高应考能力作为训练重点。这样，学生在学习中的主体地位不能得到充分体现，素质教育的教学目标不能全面得到落实。这是完全依赖终结性评价形成的后果（张赛萍，2004）。单一的终结性的传统评价方法已经不适应教育教学改革的要求。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势，从前的评价注重学习结果，而这种评价则强调学习过程，重视评价的反馈机能，其目的在于建立适合于教育对象的教学。形成性评价不仅可以使学生明确今后如何学，而且可以使教师明确今后怎样教，帮助教师完成既定的教学目标。形成性评价用于教学，有助于教师及时发现教学中的问题，提出改进措施，修正教学计划。在当前开放与灵活的原则下，教师应该根据形成性评价的反馈信息调整教学活动，对学习者的学习活动给予适当的指导；学习者则以形成性评价为依据，结合教师的指导意见，动态地主动调整个体的“自主学习”，积累知识直至达到学习目标（张国杰，2006）。教育评价是现代教育的一个重要课题，它是对现代教育方式改革信息的反馈，通过评价能有效地促进学校的教育和教学质量的提高。同时，教育评价的理论体系，指导思想，评价模式和方法技术等，也正处于不断完善，不断发展的过程中。评价是课程教学的重要组成部分，是落实课程标准的重要保障，它在课程的实施过程中起着指挥棒的作用。科学全面的评价可以为教学的改进提供可靠的反馈信息和质量监控导向，更可以对学生的全面发展起诊断、激励和强化作用（王春艳，2005）。5.1.1形成性评价的界定及分类形成性评价的界定形成性评价（formativeassessment）最早是由美国的评价学专家斯克里芬（M.Scriven）于1967年在他的《教育方法论》（MethodologyofEvaluatio一书中提出来的。这一概念首先被应用于开发课程的评价，指在一个新的教育方案、计划、课程等的编制过程中和试验期间，为了获得修改、完善教育方案、计划、课程等所需的反馈信息而进行的系统性评价，即为了促进教育方案、计划、课程等的形成所进行的评价。随后布卢姆B.S.Bloom）认为形成性评价也可应用于教学和学生学习，“即在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价，即为了促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价”（王孝玲，2001）。形成性评价强调教学质量以及学习过程的创造性与实践性，“它为课程设置和教学过程认知的指导提供信息"（Charles&Richard，1990:31），它是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。简单来讲，形成性评价就是指在教学过程中针对学生的学习行为与能力发展而进行的过程性评价。这种评价方式有助于教师了解、监控学生的学习进展情况，为教师与学生提供反馈信息，以便不断调整教学，满足学生变化的需求，提高教学质量。形成性评价不仅评价学生基础知识、基本技能的掌握，更关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、学习策略、合作精神等（谢娜，2007）。正如布卢姆所说：“形成性评价的主要目的是确定学习任务被掌握的程度，未掌握的部分，它的目的不是为学习者分等或鉴定，而是帮助学生或教师把注意力集中在为进一步提高所必须的特殊学习上。”形成性评价是在教与学的过程中针对学生的学习行为与能力发展所进行的过程性评价。通过形成性评价，可以使教师明确下一步该如何教，使学生明确下一步该如何学，从而发挥评价的调节功能，帮助师生完成既定目标，如在一个单元或章节告一段落时做的测验，即属于形成性测验。这种评价，能及时获取反馈信息，适时调节控制，以缩小工作过程与目标之间的差距；同时，通过评价，研究工作进程，总结经验教训，可以及时改进工作。通过形成性评价，可以对已达到目标的学生起强化作用，对达到部分目标的学生起部分强化作用；为学生诊断出困难、错误的模式，找出困难、错误产生的原因，提供克服困难、修正错误的有效处方，使未达到目标的学生明白，自己要花多少时间，付出多大努力，才能掌握本单元的全部内容，从而进行自我调节；使学生通过重新学习和改正错误，既提高对单元知识的掌握程度，而整个学科就是由各个单元组成的；前一单元的内容往往是后一单元内容的基础，从而提高对整个学科知识的掌握程度。顺序性很强的学科尤其如此。形成性评价还可以使教师从学生的困难和错误中发现自己教学中的问题，从而在指导学生重新学习，改正错误的过程中积累改进下一轮教学的经验，以提高学生的学习成绩，实现质量控制（郎雪，2006）。目前，国内外学者对形成性评价进行了大量的研究，出现了许多种定义。从国外的研究文献中，形成性评价是指教师对学生的学习和学生对自己的学习评价时所进行的活动，这些活动为教学活动的改进提供信息。当评价确实被用来调整教学、满足教学要求时就称为“形成性评价”（Black&William，1998）；在教学过程中，它是为了促进学习，教师和学生对学生的学习情况进行判断、评价的过程（Cowie&Bell，1999:3）。CarolBoston在美国教育部教育研究与改良办公室资助项目论文（资助项目合同号ContractE—99—CO—0032）TheConceptofFormativeAssessment即《形成性评价的概念》一文中指出，如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，则评价就变成了形成性评价。一些西方学者把形成性评价叫做assessmentforlearning，即“为了学习而进行的评价”（沈德立，2000）。国内的研究人员认为：形成性评价又称过程评价，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行、面对学生的学习结果和教师的教学效果的评价（吴冠恩，2003）；形成性评价是在教育活动进行当中，即学生知识、技能与态度“形成”的过程中，对学生的学习进展情况进行监控与评价，为教师与学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量（郭茜，2004）。华东师范大学教育管理学院院长陈玉琨教授认为，形成性评价指在教与学活动进行的过程中，教师通过师生互动、生生互动，去判断学生的学习状态，对教学目标的达成程度。西南大学心理学院院长、教授张庆林、杨东认为形成性评价是对学生学习进展的评价，是在教学过程中为改进教与学而进行的评价……形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。形成性评价是通过多种评价手段和方法对学生学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。其任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”(周伟，谢昌莲，2005)。何国珍(2004)认为形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供反馈。形成性评价重视从学生的日常表现中提取信息的技术，通过收集学生日常学习的情况和教师指导的情况，课堂教学气氛的信息，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，随时调整教学内容和方法，从而提高课堂教学效率。教师在教学过程中可以采取观察、日常记录、评价表、自我评价、互相评价、读书笔记、多媒体运用、表演、建立档案等形式对学生的学习进展进行的持续评价。形成性评价关注学习过程，试图通过改进学习过程来改善学习结果。它除了评价知识，技能等可以量化的方面以外，更适合于评价兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质。评价结果多以等级加评语的形式来表达，它往往在一种开放的、宽松的、友好的、非正式的环境中进行，是一种低焦虑的评价方式。可以说，形成性评价既是一种评价手段，也是一种学习方式(陈绍红，2006)。尽管不同的研究者对形成性评价所给出的定义不完全一样，但却表现出相同的含义和功能，即：形成性评价能使教师及时向学生反馈信息，使他们能更好地学习或进行自我反思。评估的目的是提高学习质量，因而形成性评价是最好的评估手段(Black&William，1998)。形成性评价的分类按照不同的分类标准，形成性评价可分为不同的类别。形成性评价的理论和方法，与质性评价、定性评价的运用相结合，其类型逐渐丰富并发展为真实性评价、表现性评价和发展性评价。真实性评价(AuthenticAssessment):是对主体在真实的生活环境中表现的评价。真实性评价的任务是研究过程中有意义、有价值的重要经历。真实性评价的潜在含义是：评价是研究的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用研究者在新的环境中探索知识、应用知识能力的具体事实说明。表现性评价(PerformanceAssessment):评价主体应事先知道评价的标准，确立奋斗目标，研究者要求定期观察和评价其工作动态。通过学生自我评价(Self-assessment)、同学间评价(PeerAssessment)和教师评价(TeacherAssessment)等多种形式灵活运用表现性评价手段，使学生根据常规的学习结果进行自我反思及个人内心反省，及时改进学习策略，提高学习成绩。表现性评价常常与真实性评价一起运用。真实性评价和表现性评价的任务特征是：情景化、整体化、元认知化，与所从事的研究内容相关，具有灵活性。真实性评价与表现评价的要求是：多种形式、自我评价、同伴评价、具体的标准、常规的研究结果和自我反思。发展性评价(DevelopmentAssessment):它由形成性教学评价发展而来，弥补了以分等级和奖惩为目的的终结性评价的缺陷，主张以发展的眼光来看待评价对象，体现出“以人为本”的人本主义精神(李子杰，2007)。发展性评价主张面向未来，面向评价客体的发展，强调对评价客体人格的尊重，强调人的发展。发展性评价强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价客体变为评价主体，重视评价客体的自我反馈、自我调控、自我完善和自我认识的作用。发展性评价在重视研究项目实施过程中静态、常态因素的同时，更加关注该过程中的动态变化因素，更加强调个性化和差异性评价。发展性评价要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价客体的价值判断应关注评价客体的差异性，有利于评价客体个性的发展。发展性评价在重视指标量化的同时更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用，强调定性评价和定量评价的结合运用。认为过于强调细化和量化指标，往往忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用(雷斌，蔡兵，马跃，2007)。形成性评价(FormativeAssessment)作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述学生进步的整体情况，提供学生反馈以巩固学习效果，帮助教师了解学生的学习情况、确定下一步的教学计划以及学生的学习计划。而作为教学评价系统，大学英语形成性评价体系应该包括以下几种评估种类：诊断性评估(DiagnosticAssessment)、形成性评估(FormativeAssessment)、终结性评估(SummativeAssessment)、起点评估(SizingupAssessment)、教学评估(InstructionalAssessment)和正式评估(OfficialAssessment)o诊断性评估帮助教师了解学生的知识掌握情况和能力，发现学生存在的问题及其性质、范围，进而设计学习活动来满足学生的需要。形成性评估帮助教师了解学生的学习情况、确定下一步的教学计划以及学生的学习计划。终结性评估是在一段时间的学习后，为了解学生的成绩而展开的评估，如一个学期的期中或期末考试等。起点评估要求教师在短时间内对每位学生的性格有初步了解，促进学生间的课堂交流；同时发现有突出特点的学生，让他们在今后的教学中协助教师的工作，共同做出相关决定等。教学性评估包括：备课评估一一教什么，什么时候教，用什么教材；实施评估一一把握课堂进度，对准备好的教案和计划好的课堂活动做出相应的调整。上述几类评估并非彼此排斥、相互矛盾，有时很难而且也没有意义去分辨到底用的是诊断性评估、形成性评估、或是其他种类的评估，在形成性评价体系当中它们相互作用，相互影响保证了评估活动的有计划性和持续性。评估旨在帮助学生学习提高教学方案的质量，多样化的、灵活的、恰当的评估方式对教师的教学和学生的学习起着积极的作用(张帆，2008)。形成性评价按照评价主体的不同可以分为自我评价、学生互评、教师评价和师生合作评价。(1)自我评价(self-involvedassessment)为了更好地激发学生的内在学习动机，积极地构建适合自己的学习目标和学习方向，学生有必要在教师的指导下，针对自己的语言能力掌握一套自评方法和技巧，以便更好地了解自己的学习状态，并随时检查自己的进步，不断调整自己的学习进度和学习方法，最终成长为一个负责任的自主学习者。在英语的学习过程中，学生始终是主体，是积极的学习者。这就要求学生构建自己的学习目标，并随时检查自己的进步。通过这样，学生可以为自己的学习进度和学习方向负责，进而成长为自主、自立的学习者，为终身学习打下基础。学生自评侧重从培养学生良好的学习习惯入手，逐步激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中，教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，并通过实事求是的自我评价，学会反思，改进学习策略，明确学习方向。另外，教师还应该时刻记得自我评价仅仅是一个过程，学生需要随时引导。为了让学生来评价自己的学习行为，教师需要为学生设置标准。自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，使他们看到自己取得的成绩以及需要提高的地方。自我评价的优点是易于实施，比较容易开展，可以经常进行。由于它建立在对评价对象信任的基础上，能激发被评价者的自尊心、自信心，使之自觉地、主动地接受评价。评价对象对自己的情况最了解.如果态度端正，会有较高的准确性。因此能增强被评者评价的能力，有利于改进工作。此外，自我评价还能增强被评价者自我评价意识和评价能力，有利于及时自我反馈、调节。其缺点是评价缺乏外界参照体系，容易偏高、偏低，客观性较差，不便进行横向比较。学生互评(peerassessment)培养学生的合作意识与创新能力，是大学英语教育的一项重要任务。在英语教学过程中采取“小组合作学习法”能使学生学会与他人合作的方法，建立起和谐的人际关系，同时可以培养学生的探索创新精神，使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过全面、多样的主体实践活动，促进他们主体精神、实践能力和多方面素质的发展。而合作学习法的一个重要内容就是学生之间的相互评价。学生在一个集体中学习，沟通技能和合作技能对学生来说十分重要。学生通过互相评价来加强与同伴的沟通，也能够为自己检查自己以及同伴的学习情况提供机会，由此能使学生更加明确自己的学习目标。学生互评最重要的意义是让“学生学会信任、公正地对己和对人”(Darling-Hammond,L，154)。学生互评是需要学生之间相互合作来完成，是要建立在互相信任的基础之上的。同学彼此之间的信任和真诚的互相评价可能需要长时间的培养，但是其也可以通过简单的活动来实施。如：在学生课堂表现的问题上便可以设置评价量表，在评价学生课堂表现时候，可以参照以下标准：缺席次数和迟到次数完成作业的情况对课堂作业的理解与同学合作的情况注意力是否集中交际能力进步幅度与自我评价类似，学生互评也需要教师提供榜样，展示优秀的互评案例。通过学生互评，可使学生增强学习的自信心；学会信任同伴、诚实、公正地对待自己和别人；使学生了解到同伴的各种情况，使学生意识到“同伴文化”(peerculture)的力量以及在友好和谐的气氛中学习的重要性。通过互相评价中与同伴进行讨论，来解决学生在学习过程中自己的忧虑、困扰和问题等，听取别人意见，从而制定措施、确定努力的方向。教师评价(TeacherAssessment)在课堂进行形成性评价时，教师的作用是多层面的，教师既是管理者、评价者，又是指导者和支持者。学生的自评与互评都需要与教师的评价结合起来，教师在评价中应做到以下几点：帮助学生确定教学环节中的自评和互评标准，检查学生对于评价任务的完成情况，适时给予每个学生具体的指导及反馈意见。利用各种方式，和学生一起定期反思教学过程，随时调整教学计划和教学手段。注意随时对学生的成绩进行有效评价，如：课堂讨论中、学生习作中以及课堂教学的各个环节中。教师的评语应该简单、具体，并具有针对性。评价应该包括优点和缺点两个方面。评语可附在学生的作业上，以便使学生及时获取诊断性信息。对于所有的评价活动教师都应有记录，从记录可以看出学生的发展过程和学习过程，让学生明白自己的优点与不足，有自己的发展目标。作为教师，也能够对学生的具体学习情况有明确的了解，根据不同的评价情况对自己的教学进行调整，从而，使课堂教学的效率得到提高，使评价活动真正为教学服务，起到激励作用。师生合作评价(CollaborativeAssessment)在形成性评价的过程中，学生的成长是教师和学生所共同面对的问题。多种多样的评价方式不仅为学生也为教师提供了教与学的信息。学生通过的个人反馈信息来确定自己的努力方向，教师通过得到的学生反馈信息来改进教学目标、教学设计等，以便为学生提供更有意义和有针对性的指导。在这一合作评价的过程中，学生应该积极配合教师，参与反思与自评，为教师提供反馈信息，以便教师能够结合实际调整教学。另外，根据形成性评价的不同评价工具，可以把形成性评价分为测试型形成性评价和非测试型形成性评价。非测试型形成性评价是指在教育，教学活动计划实施的过程中，使用问卷，观察，调查等非测试型评价工具，对计划，方案执行的情况进行评价，探寻影响质量和目标实现的原因，了解动态过程的效果，及时反馈信息，使计划，方案不断得到完善，以求提高教育教学效能，更顺利地达到预期的教育目的（禹明，2004）。测试型形成性评价就是在教育领域，运用最常用的量化分析工具进行量化分析的评价活动，即测试（考试）。5.1.2形成性评价的途径形成性评价作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述了学生进步的整体情况，向学生提供反馈来巩固学习，帮助教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。可以通过多种方式进行，如：建立学生档案、课堂行为的观察与评价、项目与演示、座谈、采访、测验结果的分析等。开展课堂行为评价（观察记录）（classroomobservation课堂是学生学习的主要场所，也是实施形成性评价的主阵地，学生参与课堂活动的程度与质量在很大程度上决定着学生的学习成效。教学中教师广泛开展各种教学活动，引导学生对英语学习中的语音、口语表达能力、课堂表现、情感投入、学习方法、合作精神、学习态度、努力程度、学生的发展与进步做出自评与互评。学生通过自评，不断反思，形成有效的和符合个性特点的学习策略，最终成为学习的主人。通过学生间的互评取长补短，培养他们的团队精神和合作意识。我们应注重对学生各种能力的培养，培养学生的多元智力，提供及时的评价和反馈，以鼓励为主，对学生出现的语言错误，要采取宽容的态度，不要过于严格，尤其是对口语上的失误。此外，按英语水平互补搭配的原则，将学生分成学习小组也是一种行之有效的方法。组内成员可以互相学习，学习过程中发扬团队精神；教师也要从学生的实际出发，有针对性地设计难易程度不同的任务，让不同水平和能力的学生完成不同的任务，以便促成学生的成功感和自我满足感，激励学生，把学习行为形成一种优秀的习惯。教师利用课堂观察来收集学生日常学习情况的信息的做法是无可厚非的。然而，教师并不像研究者，他们既是课堂教学与管理的参与者，又同时担当着观察学生学习与自己教学的角色，因此，为了使课堂观察更加具有可行性，教师应该首先使课堂观察与特定的教学目标相吻合。通过将学生的课堂表现与教学目标相比较，教师就能更容易的达到所期望的教学目的。否则，就很难确定在哪些课堂事件和学生行为上集中更多的精力。另外，教师应当知道如何计划课堂观察以及如何记录收集的信息（FredGenesee&JohnaA.Upshur，2001:78-81）。规划课堂行为观察首先，教师明确观察的目的，或者更确切的说，他们想根据观察结果做出何种决定，是相当重要的。下面列出进行系统观察学生的原因：（1）评估学生是否认为某一阶段的教学有趣、有意义，以便教师决定是否在下一阶段继续使用这种教学方法。（2）评估学生是否按原定计划取得了进步，是否为下一单元的学习做好了准备。（3）明确一些学生现阶段学习中遇到的困难，从而对他们进行适当的辅导与关注。（4）发现新学生的特殊需求，从而对其进行特殊教育。评估教材及其他教学资料的恰当性及有用性。其次，进行课堂观察的原因是它将决定教师所观察的内容。例如，评估是否可以进行下一单元的学习需要根据现阶段教学目标，对学生的表现进行观察；决定对一名新生的教学方法需要观察该生在进入新班级时的学习水平;明确个别需要特殊关注的学生的困难需要观察这类学生在产生问题方面的表现；评估一本教材需要观察学生与该教材的融合度。第三，教师一旦明确了观察什么，就可以决定如何去观察。观察的对象可以是个别学生，也可以是几组学生。对个别学生的观察能够提供详细的信息，这些信息可以与关注学生进步的家长、其他教师或者教育研究者分享。还能够洞察学生的学习策略。然而，对单个学生的观察要消耗大量时间，并且将单个学生列出，会使来自不同学习背景的学生感到不适。相比较，观察几组同学消耗较少时间，还能够使教师对学生的情况有一个综合的了解，并且不会让单个学生有不适应感。教师应在多种场合而不是某一特定场合下观察学生。只有反复对学生进行观察，才能发现他们所取得成就的变化。另外，反复观察可以进一步证实所得结论的可信度。记录观察结果对观察结果的记录必须具有系统性、完整性和明确性，而且是一个持久的过程一一不是在每节或每章之后而是每天都要进行。具体可采取趣闻轶事的记录、清单记录、等级量表记录等方式。建立学习档案评价(portfolios)什么是档案袋及其特征所谓档案袋评定(Portfolioassessment)是指通过对档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。档案袋，又称成长记录袋，是指用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。档案袋的内容选择与评判标准的确定都有学生参与，同时包含了学生自我反思的证据。由此可见，档案袋评定具有四大特征。目的性。档案袋中的材料的收集和选择是有目的、有针对性的。教师要根据教育教学与人才培养目标，指导学生有目的地收集、选择自己成长、发展的相关材料、信息，展现自己在一个或数个领域内的努力、进步和成就。丰富性。既要收集反映学生某方面的成就与进步的材料，也要记录学生存在的问题，还要收集学生自我反思的证据。既要记录学生本人的信息，也要记录与学生有密切联系的家长、教师、同学、社区人士等的信息。自主性。档案袋评定的主体为学生本人、教师、同学、家长以及社区人士，但学生既是选定档案袋内容的主要决策者，也是对档案袋内容进行分析、诊断、评定的主要人员。发展性。档案袋评定的主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省，客观而形象地反映学生某方面的进步、成就及问题，以增强学生的自信心，提高学生自我评价、自我反省的能力。学习档案的建立是形成性评价所倡导的一种重要的有效的评价方法。它记录学生在某一时期一系列的成长故事，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理性方式。使用档案袋的必要性G•Martin-Kniep(2002)认为，至少有八个理由使教师需要使用学生档案袋：它是学生学习成绩的真实记录。它记录了学生最好的作业、付出的努力和取得的进步，并显示其间的关系，能全面地体现出学生的学习过程，便于制定学习计划。它重视真实表现。档案袋里的内容真实地记录了学生应用知识能力的形成过程。它为教师和学生都提供了一个对学生的学习和所取得的成绩进行反思的空间。（4）它是思考的证据。对于学习的反思和自我评估是学生进行思考的证据，学生在反思学习过程的同时总结自己的优点和不足。通过学生的思考，有利于教师发现学生的错误，发现不同学生对知识理解的差距，掌握不同学生的学习情况。（5）它是对学习过程的详尽记录。学生档案袋有多个层次，可以揭示学生学习情况的方方面面。（6）它以发展的眼光看待学习。学生的进步可以看得见。（7）它赋予教师和学生选择权并体现学生的个性。档案袋是一幅学生的自画像，教师应鼓励学生自己挑选档案袋内容，体现出与众不同的自我。（8）它提供与不同人交流的机会。档案袋有选择地收集学生的作业，记录学生的学习过程，供家长、教师和其他学生翻阅。因此，学生档案袋的价值在于它能全面、合理地评价学生的学习成绩。学习档案袋以学生为中心，从多方面反映一段时间内学生在教师、家长以及学校的共同教育下的成长过程。档案袋的封面及内容设定（1）封面。封面上标注有姓名、年级、学校、学科领域。封面反映的是学生的个人情况信息，可由学生自行设计，发挥特长显示学生的个性。封面Name:Grade:Class:School:Subject：Favoritesports:Favoritesubjects:FavoriteMotto:（2）目录。目录的内容随着档案内容的添加逐渐变得丰富多彩。其内容可以包括时间、内容、评价等。目录TimeContentSelf-assessmentOthersPage（3）材料内容：可以是书写的、打印的、录音的、录像的、手工制作的，听力材料、口头材料、书面材料，草稿、修改稿等。如学习行为记录，小组共同完成的任务报告，学生阶段性地对自己英语听、说、读、写技能发展方面的反思与自评，对阶段性测验结果的反思等。学习档案袋内容课内学习情况评价记录课外学习情况评价记录◊每一课的归纳复习、学习记录◊课文录音

◊单词归类、默写◊作业情况◊单元自我小结◊自我评价或小组评价表◊学生自编的英语小报◊词汇拓展◊学生的团队协作能力记录◊课后问题讨论◊报纸剪辑◊相关课文口语竞赛◊单词归类、默写◊作业情况◊单元自我小结◊自我评价或小组评价表◊学生自编的英语小报◊词汇拓展◊学生的团队协作能力记录◊课后问题讨论◊报纸剪辑每期一篇自己最好的书法练习、一份自己最好的作业、一系列自己收集的英语新单词、英语资料等，以及自己收集的理由说明；每期一份自己最好的测验试卷，并有自己所做的评分或反思记录；每期自己制作的一些单词卡、语法卡、功能项目卡，以及制作的设想记录；每期自己的一份写作，或者自己办的一份手抄报。并有自己创作感受的记录；单元话题为总任务的完成任务评价表，它包括学生的自己评价、自我反思、小组互评和教师评价；阅读的课外书籍的目录，并有故事主题的说明或读书摘要等；有条件的还可以包括：录音（自己讲述简单的小故事、背诵英语小诗或歌谣、唱英语歌曲……）内容。Student：Teacher：RequirecontentsItemsDate学生自我评价学习档案袋表（陈冬青）SchoolYear：Grade：AssessmentSelfassessmentStudent

assessment（Student：Teacher：RequirecontentsItemsDate学生自我评价学习档案袋表（陈冬青）SchoolYear：Grade：AssessmentSelfassessmentStudent

assessment教师评价学生学习档案袋表（陈冬青）Student：Term：Date：CriteriatoExcellentVerygoodGoodAdequateNeedsmuchbeassessed(9-10)(8-9)(7-8)(6-7)improvement(6分以下)RequiredcontentsArtificialworksAnecdotalSummaryNotesThisstudentcan:Thisstudentneeds:家长评价学生学习档案袋表(陈冬青)班级：姓名：评价内容：单元日期：月日至月日内容自评家长评评分标准是否课后坚持听录完成态度好，得5分。音、跟读15分钟以完成得一般，得3分。上？完成得不好或未完成是否运用所学英语与得1—0分。老师、同学或家长交流？能否积极地从电视、课外书以及其他活动中学习英语？家长评价：档案袋的标准档案袋评价制定标准的原则最主要的就是要能促进学生的发展进步。也就是不仅要注意学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，凡能表明促进学生进步的指标往往都被列入为评价的不同向度标准。这些标准由师生共同制定，让师生把握标准，知道在各方面应达到何种程度，这样学生可以自觉地努力学习，转变学习态度，增加积极主动性。档案袋要根据不同标准进行评价：主要的评价维度，如精确性、流畅性。这种标准可适用于语言类的评价，如语文、英语学科。适用一般的等级，如A、B、C、D级，1-4或1-5级，反映不同的能力水平，其某一组特征都与一个数字等级相关联。针对一些目标，组织文章的技巧等，关注他们的关键特点、特征，并给不同特征定出一定范围的等级，如A、B、C、D。进行评价时，要根据客观情况来进行。因此在评价标准拟定时，要因人而异，体现出个体差异性，并给个体差异一定的评价权重。这个权重还可包含一些态度、情感品质因素。学生档案评价参考标准突出优秀好进步中形式外观很吸引人，看吸引人，整洁比较整洁，清松散，显得不上去具有专业水大方准。楚够努力内容所选作品质所选作品质部分作品的所选作品很量很高，逻辑性量较高，逻辑性选择反映出定少或基本没有反非常强。较强。的逻辑能力。映出逻辑能力。组织结构非常清楚，易清晰，连接自较清晰，主体组织无序，主于阅读理解。然。间有一定的过体间无联系与过渡。渡。创造性富有创造性，有一定的创有些创新和缺乏创新与个人思考，理解造性和个人的思独到见解。个人思考、见解。有深度。考与见解。完整性内容完整，增加内容完整，有部按要求做到内容没有按要求完成的内容丰富。分增加内容。完整。内容。反思程度反映出很高的分投入一定时间进有一定反思，比只有间断反思，析思考能力，有行反思，有很好较实事求是。仓促，不够实事理有据。的细节内容。求是。日常学习记录(journal)日常学习记录的建立以教师为主。日常学习记录是教师对学生日常语言、行为和学习活动所做的记录。记录包括对日常重要事件进行扼要的事实说明和描述性记录。它的内容包括被观察到的行为、发生的情境以及针对此事件的个别解释。教师通过观察学生的学习生活，及时了解他们的学习兴趣、学习情感、学习策略、作业、测验、表演、合作及听说读写译等相关学习信息，并做认真记录。在实施教学过程中，教师一方面可根据记录信息进行教学反思，不断调整和改进教学;另一方面教师又可根据记录信息及时有效地对学生做出全面评价，使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生语言综合运用能力的全面发展。问卷调查(questionnaires)调查问卷根据调查目的的需要，设计诸多问题，通过书面回答的方式，咨询调查所要索取的信息资料，及时了解发现学生的学习态度、情感、学习策略、语言知识以及他们真实的想法。这有效地帮助教师增强了对学生的了解，并不断调整教学内容、进度及方法。教学内容、进度、方法以学生喜欢的方式呈现和展开，有效激发了他们的学习兴趣和热情，强化他们的学习动力。在英语课程评价范围内，对教师的教学工作(包括备课、上课、辅导)、课堂教学结构、方法、态度、学生学习英语的兴趣、爱好、态度、习惯、学生使用的教科书及教师教学大纲等方面收集评价信息资料一般采用调查问卷。调查问卷的方法种类很多，要根据不同的调查目的采用不同的问卷方法。调查学生学习英语的态度与爱好，可用判断式问卷。判断式问卷法是指对所要调查的内容，设计一组相关的判断题.只要被调查人对每个题目做出是与非的判断，就完成了调查任务。自由问卷法是对被调查者提出不受制约的问题，通过书面回答，分析所有调查的内容的反映。选择问卷法是以选择题型作为问卷的基本形式。编制这类问卷，有较强的针对性，提问的问题集中，调查人也便于对此作典型分析。如：背景知识调查表：教师在新学习计划、某一单元或某一课开始之初，或者在教学中引入一个重要的题目之前，让学生完成的调查表。用来帮助教师确定最积极有效的教学起点与最恰当的教学层面。学科自信心调查表：提出一些与具体技能或能力相关的问题要求学生回答，以获取有关学生自信心的大体信息。教师通过了解学生对学习某些内容的自信，在日后的任务安排中设置较为适合的问题，来提高学生自信，并且可让教学内容的难度与学生的实际能力相符合。问卷调查有较高的自由度和灵活度。它完全服从于问卷的要求，所以，要比通过测验、观察更深刻更有效地获得较为复杂的信息资料。但是问卷有一定的缺点：获得的信息资料比较单一，只能获得书面信息，不能获得多维度的综合材料；而且不适用于复杂问题的深入调查，尤其是大样本调查，因为为了适应多层次被调查者的情况，问卷中的问题要力求简单。所以在有些情况下，要采取其他方法来进行评价。访谈记录(interviews)访谈记录是把通过直接和学生访谈所获得的信息记录下来，以此来获取评价信息的一种形成性评价的工具。这种方法，是在观察学生外在表现的基础上，就有关事项进行对话而用的。访谈记录是直接接触学生的方法。因此既便于实施又便于感情交流，从而达到研究和评价学生的目的。访谈记录可以弥补问卷调查的不足。访谈时，调查人与被调查人直接见面，被调查者有什么疑问或不清楚的问题可以直接向调查人询问了解。在调查的访谈进程中，调查人可以随时补充与发挥预先拟定的调查内容，有时采用即兴访谈，会收到意想不到的效果。访谈可以有多种目的：要了解学生的长处和存在的主要缺点并给予相应的帮助；需要明确问题的发生、发展及变化，以弥补观察法还没有解决的问题；由观察或测验所取得的信息，可以通过访谈得到验证或补充；从解决问题的途径看，教师可以通过访谈取得学生的帮助等等。访谈记录的优点在于可以加深教师与学生之间的沟通，而且访谈记录和调查问卷不同，访谈记录不存在回收的问题。利用网络进行评价随着网络的普及和多媒体网络教学模式的逐步推广，在网上对学生的学习进行评价已成为必须和可能。形成性评价多元、开放的特点，决定了该评价方式在网上可以广泛运用。通过电子学习档案、E-mail、QQ、BBS等多种方式，教师与学生、学生与学生可在网上进行自由对话与专题讨论，实现答疑、辅导、交流互助的目的。网络评价这种方式可以大大激发学生的学习兴趣，增强他们的想象力和创造力，使他们成为乐学的自主学习者。学习评价表评价表应反映某一特定时间内学生在某一项活动或过程中的表现和进步程度，它依据所使用的一系列具体标准而制定。评价表用来记录学生是否掌握某一具体知识、技巧、过程、能力以及态度(罗少茜，2003)。通过评价表，教师可以了解在哪些方面的教学取得良好的效果，学生在哪些方面需要帮助或进一步指导。评价表的形式力求多样化。借助于评价表，学生就可以进行自评、同伴互评、教师评价、小组评价。学生只有在评价自己或他人的时候才能够更好地理解评价标准、更好地反省自己的学习习惯与学习策略。总之，无论采用哪一种评价方式，都要确保学生事先了解评价的标准，最好能够师生一起制定全部或部分标准，使学生了解什么是好的学习习惯，自己也可以逐渐进步跨入优秀的行列。更重要的是，通过评价，学生可以逐步形成批判性思维，有利于学生综合素质的全面提升。5.1.3形成性评价的作用调节作用。形成性评价是指在教学活动过程中，评价活动本身的效果，调节活动过程，保证目标的实现而进行的评价。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生的学习行为、结果以及教师的教学效果的评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供教学反馈，它是为学生的成长和发展服务的。反馈作用。形成性评价是一种双向活动，一方面可为学生个人提供有益的反馈，另一方面可为教师教学提供有用的资料，有利于学校、教师和家长的合作，帮助学生进步。信息作用。形成性评价重视从学生的日常表现中提取信息，通过收集学生日常学习的情况，包括学生课堂参与活动的情况、合作精神、课后运用等，以及课堂教学的信息，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，以便教师随时调整教学内容和方法，从而提高课堂教学效率。5.1.4形成性评价的原则发展性原则评价的作用在于教学的动态调控，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，促进学生发展的评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性的作用，注重发展功能。主体性原则在评价中，学生是评价的主体也是被评价的主体。评价活动的宗旨在于促进学生进一步进行有效的学习，让学生积极参与评价。通过实施以学生自评或互评为主的形成性评价，让学生参与评估规则的制定和调整，能让他们清楚地了解评估的实施标准，操作方法和对他们学习所起的作用，从而能积极配合，使形成性评价得到有效进行。多元性原则形成性评价方式有观察、问卷调查、访谈、学习档案、测试、活动记录等多种方式。评价主体上既有教师评价、家长评价、学生自我评价,也有学生伙伴间的相互评价。其内容既重视对在学习过程中获得的基础知识和基本技能的评价，也要关注对情感态度、学习策略和文化意识的评价；既要对课堂上的情况进行评价，也要对课后自主学习的情况进行评价。过程性原则评价是教与学过程中的基本成份，应贯穿始终，评价既要与《课程教学要求》相吻合，又要与指导学习策略一致。语言综合能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素质整体发展的基础上。这些素养是在日常学习过程中渐渐形成的。在日常学习中，学生听课的专注度、预习、复习、对学习活动的参与、作业等学习环节对学习的效果有着很大影响。评价者可以抓住这些环节进行评价。开放性原则形成性评价的目的是促使人的全面发展，采取形式多样的评价方法和手段，让每个学生的个性和素质都得到提高，无论是课堂表现观察、作业记录、测验、问卷调查等都是在自然的状态和开放、公开性的环境中进行的，评价结果对教师、同学、家长和其它教师开放。激励性原则行为主义认为，一个人在没有受到激励的情况下，他的能力仅能发挥20%—30%，如果受到正确而充分的激励，能力就有可能发挥到80%—90%甚至更多。大学评价改革的根本目的应当是促进学生的成长，而不是甄别和淘汰学习成绩不好的学生。外语学习的关键是学习兴趣，学习动机的培养。让学生通过形成性评价，看到自己进步的过程，体验每一小点进步和成功的喜悦，产生进步的动力，达到促进学生不断发展的目的。所以教学过程中应设置有利于学习者成长的环境，努力提高激发学生的学习兴趣，培育他们的自信心。5.1.5形成性评价的相关研究国外研究综述十九世纪末的教育评价早期的教育评价活动主要是考试，在西方，笔试最早是英国剑桥大学年开始使用，1845年由美国教育家贺拉斯•曼(Horace.Mann)在波士顿文法学校首次引进，并逐渐在美国推广和发展起来。1904年桑代克发表的《精神与社会测验学导论》(Anintroductiontothetheoryofmentalandsocialmeasurement)，提出了“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量”的理念，奠定了教育测量的基础，被称为“教育测量之父”(罗少茜，2004)。二十世纪初期的评价研究由泰勒主持的，在1933年到1940年完成的“八年研究”，于1942年提出了”史密斯一泰勒”报告，正式提出了教育评价的概念，使之与测量运动区别开来。泰勒因此被称为“教育评价之父”(胡春洞，1999)泰勒提出了以目标为中心的评价思想，其主旨就是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度，目标的制定是个关键。基于上述思想，泰勒还提出了规范的过程步骤，就是著名的泰勒模式(行为目标模式)。在此后的三十年里，泰勒模式在西方国家教育评价领域一直占了主导地位。二十世纪中叶一一形成性评价的启蒙期本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”(霍力岩，2000)人们开始转变评价的观念，不再以观看赛马的角度比较两个项目孰优孰劣，而是将评价当成不断地收集材料加以报告的过程，促进课程的发展。在这一基础上，Trisko和League提出了形成性评价(formativevaluation)的概念。形成性评价可以说是促进发展的评价观的雏形，也是过程性评价(processevaluation)概念的早期形式，实际上，过程性评价与形成性评价这两个概念在70年代是没有区分的。形成性评价强调的是学习过程中每一步骤的结果与目标的对照，评价通常是由外在的评价者来完成，采用的基本上还是量化的方法，不过此时的评价工具从单一的考试卷扩大到各种调查量表和问卷。在涉及到形成性评价的基本特征时，MichaelScriven(1967)指出，在理想的情况下，评价应该是测查学生习得的技能和知识，而不是测查教师所教的知识。形成性评价能够给教学提供及时的反馈。二十世纪后期一一形成性评价的发展期社会教育理念和观点的发展变化，教育改革的深入发展，教育评价理论与实践的结合，人文主义思想的影响，教育评价进入专业化的时期。80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”(杨东，2005)思想。这个时期的教育评价提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。过程性评价的概念就与形成性评价划了界线，其以学生为主体、以学生的发展为本的特色凸显出来。评价关注的不仅是阶段性、过程性的成果，更重要的是学习的方式，包括对学习任务的价值判断和投入程度，所采取的策略方法，所表现出来的情感和态度，以及阶段性成果。由于学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及所采用的方式，都是一种动态的表现，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的材料并加以评价。这就使得评价的过程与学习的过程交互在一起，相互融合，成为学生发展的必由途径。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，成为新的评价观的理念基础。20世纪80年代以后，评价的技术发展迅速，其中影响最大的就是所谓的“档案袋评价(portfolioassessment)”(李雁冰，2000)。近20年来国外许多国家在学生的学业成绩评价方面进行了许多有益的改革，传统的评价方式开始发生变化。多重选择题和判断题等客观性测验虽仍被广泛采用，但不再是唯一的方式，而且各州在设计这类题目时更加关注学生的实际生活，注重学生解决问题得出结论的技能和过程。与此同时，一些新的“非传统的”评定方法，如表现评定(performancetasks)、简答(shortanswer)、设计(projects)、扩展书面反应(extendwrittenresponse)、档案袋(portfolio)＞学生作业(studentwork)、展示(exhibition)评定等，开始受到重视。国内研究综述二十世纪初，教育家陶行知，在中华教育社任干事期间，本着反对“沿袭陈法，异型他国”“教学做合一”思想(2001)，编制了我国最早的一份较全面的学校评价量表《乡村小学比赛表》。全表共12条上百项，涉及教师、学生、教学设施、教学的自然和社会成果、经费等各方面的评价。并且，量表中体现的评价学生全面发展、个性发展，评价教学改革结果(表现为对自然环境和社会环境改造)，评价财力物力的实际效益的思想，在世界上可以算是极早极有创见的。我国现代最早的教育评价是以应用科学心理测验为开端的。我国真正意义上的教育评价开始于20世纪70、80年代，但直至80年代初我国的教育评价实践和研究还基本处于单一的学生评定阶段。从80年代开始，我国陆续引进了国外及我国台湾地区的教育评价文章和专著，翻译和编写了一些教科书，并组织大批人员开展这方面的相关研究，同时成立了全国性的教育测量、评价机构如“中国国际教育成就评价中心”，加强了我国同国外教育评价界的沟通和交流。1984年，我国正式参加了国际教育成就评价协会(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement,IEA)，到80年代末，我国的教育评价理论研究取得了很大的进展。自20世纪90年代中后期以来，随着西方新的评价思想的引入，以及我国教育事业的不断发展，人们越来越重视教育评价的功能，随即各种具有中国特色的教育评价的论著纷纷出台，如罗少茜的《英语课堂教学形成性评价研究》，侯光文的《教育评价概论》，陈玉坤的《教育评价学》，裴娣娜等的《教育实验评价的研究》程书肖的《教育评价方法技术》，张玉田等的《学校教育评价》，人们逐渐开始把外引的东西内化为自己的。我国的教学评价研究也逐步进入到全面发展阶段，但对教学评价的研究只限于专家、教授对理论、学校考核、教师评估以及考试制度的研究。长期以来，中学教师、教育工作者对教学评价的认识只是简单的考试与测量，或者说是终结性评价。直到2000年，国家教育部制定的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》(试用修订版)才第一次在中学英语教学中提出教学评价和形成性评价的概念，并明确提出“对学生的学习评价应坚持形成性评价和终结性评价并重的原则，既关注结果，又关注过程。”为配合国家基础教育部新一轮的课程改革，课程教材发展中心主持立项了以形成性评价为核心的“基础教育英语教学评价试验项目”，从2001年9月起开始在全国各地初中和小学创设试验区，建立评价改革样本校，探索并试验英语教学的形成性评价目标，构建能有效支持课程整体改革工程的新型英语学科评价体系，但是高中部分的实验还未系统开展。2003年国家教育部制定的《高中英语课程标准(实验)》认为英语课程的评价应该根据课程标准的目标和要求，建立和激励学生兴趣和自主学习能力发展的评价体系。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展；促进教师不断提高教育教学水平；促进英语课程的不断发展与完善。在英语教学过程中应着重检测学生综合语言技能和语言应用能力，两者要有机的结合。华南师范大学高凌庵教授致力于新课改背景下的评价研究。在涉及到课堂教学的评价时，他认为应该分为准备、实施、收获三个阶段来进行设计，在每一阶段中都应分别从学生、教师、教学内容、教学环境四个方面加以检测，因此构成一个“三阶段、四维度”(李如密，2003)的评价模型。准备阶段准备阶段评价的是教学准备是否恰当、充分。对于学生来说，评价关注学生的个性特点、己有知识和学习方式。对于教师来说，评价关注的是教师的教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期。从教学内容的维度看，评价关注的是教师对预设的教学内容的理解和安排。从教学环境的维度看，评价关注的是环境资源能否满足学生学习的需要。实施阶段实施阶段评价的是实际教学过程的水平和质量。由于学生是在一定的教学环境中通过与教师、同伴以及教学内容产生互动来建构知识的。因此在教学过程中，评价应该关注：学生与教师间的互动程度和水平，学生在集体或小组活动中的投入程度和水平，学生与教学内容的互动，从教师维度看，评价关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当。效果阶段效果阶段评价的是教学是否收到应有的效果，其主体是学生和教师。学生在学习完一节课后应该得到相应的发展。而学生的发展又包括知识、能力和情意的发展。目前在实践研究方面，他已组织起一支过百人的研究队伍，正在进行《国家基础教育课程改革一一新课程的研究实验与推广》子课题《学生学业成绩评价研究》。研究分三部分：第一部分属于理论研究，主要对新课程的评价评价理念及其理论基础进行研究和探讨，包括过程性评价和终结性评价的原理、工具和方法；第二部分是针对义务教育阶段，即小学和初中的学业成绩评价的实践研究；第三部分是针对高中的学业成绩评价实践研究。研究的主要目标是：（l）明确学生学业评价的目的，探讨有关学业评价的理念；（2）依据各个学科的课程标准，确定各阶段的评价目标；（3）探索适应新课程特点的学业成绩评价的方式与工具；（4）探索适应新课程的学业评价的组织程序与实施方法；（5）确定学业评价的功能和实际作用。目前己经出现了一部分成果，但这些成果更倾向于高考、高中教学过程的学科评价。在英语教学的形成性评价研究方面，北师大副教授罗少茜曾出版《英语教学评估》和《英语课堂形成性评价研究》（鲁子问，2004）等书，就英语课堂教学评估的作用、评估工具、行为表现评估的方法和作用以及评估时容易出现的问题、教师在评估中的道德准则以及教师职责等方面进行了系统的研究和理论的指导。在课堂评估实践中给出了学生参与评估、教师评估、合作评估的范例以及相关的评价量表等。给我们一线教师的实践操作提供了科学的依据。同时指出英语课堂评估的发展趋势，教、学和课堂评估三者的结合体现了课堂教学的完整性。从多方面和多角度评估学生的学习是有效评估的另一种形式。5.2学习性评价“学习性评价”（assessmentforlearning）是在“形成性评价”（formativeassessment）基础上发展演变而来的、为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。在国际基础教育课程与教学改革中，“学习性评价”对提高教学质量的作用越来越凸现出来。许多研究表明，“学习性评价”成为课程与教学改革成功的关键因素（熊作勇，何凌云，2006）。英国在90年代的基础教育课程与教学改革中，政府的评价政策曾忽视教师与学生在课堂上的“学习性评价”，偏向与国家课程相配套的终结性评价。但进入新世纪以来，英国政府吸取了前期课程与教学改革的经验与教训，对评价政策作了重大调整，高度重视“学习性评价”。新西兰、澳大利亚、加拿大和日本等国家也都重视“学习性评价”在课程与教学改革中的重要作用（张德伟，2005）。从“形成性评价”发展到“学习性评价”，体现了国际基础教育课程与教学评价理论及实践的新发展，也是课程与教学改革深化的表征。这一发展促使课程与教学改革不再停留在课程政策的宏观层面，而是深人到课堂教学的微观层面，或者说进入到中小学教师的日常教学与学生的日常学习的“黑箱”之中。这种把评价与课程和教学紧密联系在一起，使课堂评价成为课程与教学有机组成部分的整体性改革，直接指向基础教育改革的核心一一学生在课堂上的学习。5.2.1学习性评价的界定英国伦敦大学国王学院的科学教育教授布莱克（Black,P）与他的同事自1998年以来对“学习性评价”进行了深入的文献与开发研究。他们给“学习性评价”下了一个宽泛的定义：“学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价”（BlackP，2004）。澳大利亚评价专家认为“：学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程”（.au/assessment/whatis.asp,2005-02-24.）。2002年，英国“评价研究小组”做出的界定是：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”，并据此提出了学习性评价的10条原则（ARG，2002）。从这些定义看，“学习性评价”是“发生在教师和学生日常教学互动中的评价”，“渗透于教学活动的整个过程，，，“教学与评价之间存在着密切的联系，通常很难在两者之间划清界限”（熊作勇，何凌云，2006）。但这并不是说，任何课堂教学中都必然伴随着“学习性评价”活动。事实上，在“学习性评价”受到重视以前许多课堂上很少见到这样的评价活动，只有在优秀教师的课堂上人们才会发现它。首都师范大学教育科学学院教授、博士生导师丁邦平在《课程•教材•教法》2008年第9期上撰文介绍了“学习性评价”。他指出，“学习性评价是近年来国际基础科学教育改革中出现的一种新的评价理论与方法，是20世纪90年代中期以来，在形成性评价的基础上发展而来的”（丁邦平，2006）。学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习与教师专业发展。“学习性评价”是正常的课堂教学过程的一部分。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但与形成性评价又有一些差异，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等都属于形成性评价。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。首先，学习性评价是内部评价，即由师生共同在教学过程中进行的非正式评价，而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课与评课时所做的评价。其次，学习性评价贯穿于整个教学过程中（课内与课外），而课堂评价则“是指'一节课'中教师与学生的教学活动”（刘志军，2002）。由此可见，学习性评价是有其特定规定性的。学习性评价符合我国当前基础教育课程改革中倡导的“发挥评价促进学生发展教师提高和改进教学实践的功能”的评价理念，因此，开展学习性评价的理论与实践研究，于推进当前科学课教学改革具有重要意义。过去，人们对评价尤其是形成性评价的作用和功能认识得比较模糊，因而在课程与教学实践中多样且有效的形成性评价并不多见。即使在优秀教师的课堂上出现一些形成性评价活动，也被看作是教学活动，而不是评价活动这种状况。不仅国内如此，国外也大体相似。如1997年英国督学发现，课堂评价一一尤其是学习性评价，“只占一个模糊与不稳定的地位并不常见”（DavidL,DavidLines，2000）。但是，一些教育专家通过对学习性评价的课堂实证与文献研究，发现在教学过程中由师生自己实施学习性评价不仅是可能的，而且能有效地促进教学改革，提高教学质量。开展学习性评价的目的在于提高教学质量。1998年，布莱克和威廉教授（Black,P.&William,D.）通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高。他们发现研究的学生年龄跨度大（从5岁幼儿到大学生），参与评价的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果上看，大多数研究的平均效益（meaneffectsize）为0.4至0.7之间。这一结果是非常显著的。以此为基础，1999年初至2001年夏天，布莱克和同事们在英国6所综合学校与24位科学与数学教师合作研究学习性评价，该项研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为0.2-0.3之间”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.2003）。这说明通过为期两年半的学习性评价改革，实验班学生的学业成绩有显著提高。学习性评价能够提高学业成绩，这是教学过程发生实质性变化的必然结果。在开展学习性评价的课堂上，教师的教学方式与学生的学习方式都将发生根本改变。从学生方面说，开展学习性评价，学生变得更乐于学习和善于学习。他们更爱动脑筋思考，更喜欢与同学合作探究和解决问题；对自己的学习更愿意负责，在学习时变得更加独立自主。从教师方面说，实施学习性评价后，他们与学生的关系变得更加融洽，他们更了解学生的学习困难和学习需要，因而指导学生时更加得心应手；他们转变了教学观念，真正体验到“学习不是被动地接受知识的过程，而是学习者主动建构自己理解的过程”，而“教师的作用是为这一过程‘搭建平台’”（BlackP，HarrisonC，LeeC，etal，2003）。就教师自身发展而言，教师要在教学过程中开展学习性评价活动，必须与同事探讨有效的提问方式及如何提出有价值的问题，反思怎样有效地与学生沟通，怎样促进学生的互评和自评等等。为此，他们观察和研究学生的能力、反思性教学的能力、合作探究教育和教学问题的能力以及学科教育学知识的水平等，都得到极大提高。从上述对学习性评价的界定中可以看出学习性评价的一些要素：1）评价的主体是教师和学生；2）评价与有效教学是密不可分的同一过程；3）评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；4）评价的对象是教与学的整个过程；5）评价注重课程与教学的形成性或发展性。5.2.2学习性评价的原则学习性评价理论的核心是英国评价改革研究小组在大量实证研究的基础上提出的'基于研究的课堂教学十大指导原则"（AssessmentReformGroup，2002），内容包括：学习性评价应当是有效教学计划的一部分；应当关注学生是怎样学习的；学习性评价应当成为课堂教学实践的中心；学习性评价应当被视为教师的一项重要职业技能；学习性评价应当是谨慎的、建设性的；应当考虑到学生动机的重要性；应当促进实现学习目标和达成关于评价标准的共识；应当让学生得到如何取得进步的建设性指导；应当培养学生的自我评价能力，以便其进行反思和自我管理；应当关注所有学生的所有学习领域。学习性评价应该成为有效教学计划的一部分。教师的计划应该能够使自己和学生获得并利用信息以达到学习目标。计划应该比较灵活，能够使教师正确地对待在学习过程中出现的各种突发性事件。计划还应该包含一些策略，学生可以应用这些策略来理解评价的目的和标准。教师可以应用这些策略给予学生有效的评价反馈，以及鼓励学生进行积极的自我评价。学习性评价应该关注学生是如何学习的。在计划和实施评价时，教师必须关注学生的学习过程，学生应该既了解学习的内容又了解学习的过程。学习性评价应该被视为教师必须具备的一项专业技能。教师需要这项专业技能去完成下列工作：规划评价、观察学生的学习、分析和解释获得的评价数据、给予学生反馈、鼓励学生进行自我评价，因此在教师培训中，必须使教师获得这方面的专业发展。学习性评价应该被视为课堂教学与学习活动的中心。教师和学生在课堂上的很多活动都可以看作是评价，如教师提问或给予学生某些任务，学生在理解问题或任务的基础上，运用已有的知识与技能做答，教师进行观察记录并解释学生的言谈及活动，并就如何改进学生的学习进行思考，这些活动是日常课堂教学与学习的中心，因为，教师和学生在评价活动中就教学和学习进行了沟通与反思，并做出了相关教育决策。学习性评价应该是鼓励性的，任何评价都会对学生的情绪造成影响，不管教师在评价中给予学生口头评语，还是形成了分数和级别，都会对学生的自信和学习热情造成一定的影响。因此，教师在评价中要尽量使用鼓励性评语，使学生建立自信，激发学生热情。此外，教师在评价中要注意评价的指向，如在评价学生技能时，不要因为学生所掌握的技能不够熟练，就质疑学生的情感因素。学习性评价中必须考虑到学生学习动机的重要性。学习性评价应该通过关注学生的学习进步来激发学生的学习热情。甄别和分等级是很难发挥学生评价的发展性功能的，相反，会使成绩不佳的学生慢慢失去信心，将自己定位为失败者。要激发学生的学习动机，首先必须要做的是明确学生在评价中的主体地位，使学生学会对自己的学习负责。学习性评价中教师与学生分享对评价标准的理解。明了学习目标以及有达到目标的意愿，是学生进行有效学习的前提。有效学习需要积极的评价，在评价中教师应该就评价的标准与学生进行交流，为使学生理解标准，可以给予学生一些有代表性的样本，让学生从样本中理解标准，对学生来说，理解评价标准是很重要的，因为只有理解了标准，才能够进行正确的同伴评价与自我评价。学习性评价中学生在如何提高学习成绩上应该接受建构式的指导。为了规划下一步的学习，学习者需要得到有关当前学习的信息，以及来自教师的指导。有效的指导应该指明学生的优点与缺点，在学习性评价中教师扮演脚手架的角色。学习性评价应该提高学习者自我评价的能力，使学生成为有效的自我反思和自我管理者。学习性评价旨在培养独立的学习者，而独立的学习者的表现是能够自主规划学习，自主获得新知识新技能，自主提高自己的能力，对于独立的学习者来说，反思的能力是不可或缺的，因此，教师必须在评价中鼓励学生通过自我评价来反思和管理自己。学习性评价承认所有学习者在任何方面所取得的成就。学习性评价相信每个学生都可以成功，因而评价要使所有的学生都参与到评价中来，也包含学生所有方面的成就。（中华人民共和国教育部:基础教育课程改革纲要）5.2.3学习性评价的核心理念“学习性评价”的第一个核心理念是：评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价贯穿于教学过程的全过程之中（即从教师备课、上课到课后批改作业和课外辅导的全过程）。这就打破了20世纪中期美国著名教育学家泰勒提出的评价模式，即评价是紧跟在教学后面的一个独立的环节。由“形成性评价”发展为“学习性评价”，不应理解为学术名词的变换，而是课堂评价观念及其实践的变革。以往的课堂评价大多局限于终结性评价，即以课堂测验的形式在教学活动之后进行的对教学效果的检查。即使是具有形成性评价性质的诊断性评价，也仍然是以测验的形式出现的，发生于课堂教学活动之前，而不是发生于课堂教学过程之中。上世纪90年代以来，在科学教育改革中，评价观念首先发生了重大变化。美国《国家科学教育标准》“要求评价覆盖科学教育目标的整个范围”，认为“近几年评价观念经历了重大变化。在新观念中，评价和学习是一枚硬币的正反两面……当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西”。（美国国家研究理事会，2006）与此相类似的观点是，英国评价专家在2002年提出了“学习性评价”的十大原则，其中第一条提出“学习性评价应当是有效的教与学准备的组成部分”，换句话说，有效的备课是“学习性评价”的起点；第三条明确指出“学习性评价应当被看成是课堂教学实践的重要组成部分”（ARG，2002）。“学习性评价”的第二个核心理念是：评价是教师专业发展的一个重要部分，是教师必须而且能够练就的专业能力。“学习性评价”作为一种内部非正式评价，要求教师要为评价做准备（如设计有效教学的活动，备课时设计引起学生深入思考或激烈辩论的开放性问题等），要在教学过程中细心观察学生如何学习，分析和解释他们是否在进行有效学习的证据，给学生提出及时的反馈，创造机会让学生进行自我评价和同伴评价，等等。这就使得教师自然进入了基于反思的教育行动研究之中。教师在进行“学习性评价”实践中必然承担起研究者的角色，因为“教师的教学活动时时进行，日复一日，他们借此获得信息，了解到学生的理解力、活动、兴趣、意图和动机，而这些信息是很难从考试中得到的。教师不仅要解释评价中得到的信息，还必须使用这些信息来调整他们的教学计划以满足学生的要求”（美国国家研究理事会，2006）。正是在此意义上，我们说教师在正常的教学过程中开展有效的“学习性评价”活动能够促使他们的专业发展。“学习性评价”的第三个核心理念是：确立有效的学习目标和学业成功的标准，注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。“学习性评价”的“首要目标就是帮助学生追求更优秀的成绩”（美国国家研究理事会，2006）。“学习性评价”高度关注每一节课的学习目标和学业成功的标准，并对学生的学习情况给予有效、高效的反馈。英国“评价改革小组”指出，要进行有效的学习，学生需要理解他们试图达到的目标并且愿意达到这一目标。当学生参与到与教师共同确立的学习目标和学业成功的标准时，他们学习的积极性就会产生。当教师给学生讲解评价标准时，要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准，提供这些标准如何能够达到的范例，并使学生投人到同伴评价和自我评价当中（ARG，2002）。虽然我国许多学校近20年来进行的基于布卢姆掌握学习理论的目标教学实验，强调教学目标的重要性，而且一般教师在备课时也都要确立教学目标及重点和难点，但这与“学习性评价”主张把教学目标转化为由学生参与确立的学习目标和学业成功的标准仍有所不同，后者比前者更进了一步。不仅如此，“学习性评价”所强调的学习目标和学业成功的标准既有对全班的统一要求，又有针对每个学生的个性化的要求，使学业基础不同的学生都具有努力追求的目标。另一方面，“学习性评价”为教师的教学和学生的学习都提供了有效、高效的反馈，并促使学生努力改进学习，提高学习成绩。“学习性评价”的第四个核心理念是：评价不仅要关注学生的认知发展，同时也要注重学生的学习动机。根据怀恩•哈兰的研究，