英国中等教育学术课程与职业课程的整合研究

英国中等教育学术课程与职业课程的整合研究摘要：受传统教育价值观的影响，英国在中等教育阶段向来重视学术课程，相对轻视职业课程，学术课程和职业课程属于典型的分轨形式。认识到这种形式的弊端，采用了许多办法，仍没有能消除学术课程和职业课程的对立状况。英国课程专家麦克·扬在〔将来的课程〕一书中深刻地分析了英国分轨形式的不足，并从课程原则、课程策略、课程目的、资格制度四个方面阐述了整合中学阶段学术课程与职业课程的主张。本文关键词语：英国中等教育学术课程职业课程整合英国素有崇尚精英教育的传统，对学术教育过于偏爱，而给予职业教育的支持却很少，尤其表如今中等教育的课程设置上。英国在中等教育阶段实行典型的分轨制，十分是在二十八十年代以前，学术课程和职业课程几乎是完全相互隔离的。随着社会经济的发展、工作组织的变更，十分是职业构造中体力劳动和脑力劳动之间界线的打破，使得以学术课程和职业课程划分为基础的中学课程设置越来越不能知足社会经济发展的需要。一、改革办法述评自20世纪80年代末以来，英国采用了一系列旨在加强中等教育学术课程和职业课程沟通与衔接的改革办法，在一定水平上为二者的联络创造了条件。〔一〕80年代：学科课程改革。80年代末，保守对中学课程重要提出了两种批评意见。第一种意见能够追溯到1976年拉斯金演说，该演说以为英国中学课程不能适应工商业发展的需要；另一种批评意见是：学校选择课程的自在是导致大多数学生成就较差十分是数学和天然科学课程成就差的重要原因。①上述两种批评意见都能够看成是对学科课程不断加深的危机的反映，从这些批评中，以及与经济上更成功的国家例如德国、日本的教育成就的比较中产生了两种改革的主张。第一种主张以为中学课程应该职业化，使得学生离开学校时更容易就业。这种职业化的主张具体表现出在1983年开始在普通学校施行的“技术与职业教育行动计划〞〔tvei〕和1985年推行的职前教育证书〔cpev〕等政策办法中。第二种主张表如今〔1988年教育改革法〕中，在传统的学术科目方面设立全国性课程，并设立7、11、14、16岁考试，而且第一次把技术作为学生必修的核心课程之一。但是，这一时期的改革办法重要是针对传统的学术课程的改革尝试，并没有对学术课程加以根本改变。其实，这些办法都只是局限于普通教育和职业教育本身的某些变动，或者在职业课程中增长普通教育的内容，或者在学术课程中融入职业教育要素，但是两者之间的关系仍然没有根本变动。〔二〕90年代：资格制度改革。到了90年代，职业教育和学术教育各自为政的状态遭到更多的批评。课程专家批评学术轨的狭隘性和排他性，以及职业轨的质量差、可选择性少，建议应建立统一的资格制度，结束教育与培训之间的分离。1991年白皮书〔面向21世纪的教育和培训〕推行普通国家职业资格〔gnvq〕，这是一种兼顾就业和升学需要的资格，与指向详细职业领域的国家职业资格〔nvq〕不同，它将学历教育同职业培训相结合、相沟通。白皮书强调要建立现代学术和职业资格体系，这两种资格应该一视同仁，青年不该该再遭到已经过时的“区别对待〞。不外，事实上并没有结束这种区分，而是建议以高级水平证书、普通国家职业资格证书及国家职业资格证书为基础，建立三轨制教育资格制度。1996年，容·迪尔英爵士发表最终报告，标记着英国16—19岁学生的资格制度到达了一个新的阶段。该报告的中心议题是“需要建立一种更为统一的全国性资格制度框架〞。但该报告既有走向统一课程的建议，如调节机构的合并、gnvq分成六种或三种单元模块，进而为建立一种更统一的、更灵敏的课程奠定基础，又有愈加分离课程的建议，如报告强烈支持使三种资格途径愈加清楚明晰，其实是扭转了三种途径逐步融合的趋势，后退一步使三种途径变得愈加具有特殊性。因而，该报告“并不必定使得我们的学校向愈加统一的制度迈进〞。②英国一系列资格制度的改革也存在许多问题。这些改革都是在保证学术资格的标准不被动摇的前提下进行的，除了迪尔英报告中关于设立核心技能as-level的妥协性建议之外，学术资格没有任何变动。另外，设立统一国家职业资格的目的在于结束英国诸多职业资格证书冗繁无序的杂乱状况，然而nvq和gnvq施行后，原来的许多资格授予和认可机构及它们所管理的资格证书也都保留了下来，并没有到达减少资格数量、刺激学术资格和职业资格融合的目的。③二、整合学术课程与职业课程：麦克·扬〔将来的课程〕中的观点美国自在主义哲学家杜威和意大利主义知识分子葛兰西关于教育与工作关系的论点，构成了麦克·扬整合学术课程与职业课程理论的基础。他提出了“批判的职业化主张〞，明确了整合学术科目与工作世界之间分离的一种途径，这种途径就是开发学术科目的“职业层面〞。与80年代课程改革所具体表现出的新职业课程观的考虑相反，他以为，学科课程不只不该该减少，反而应该面向所有学生，并与对劳动世界的理解和经历体验相结合。使学校科目的职业层面愈加清楚明晰的方式是：这些科目不只能够使学生接触概念和思想，而且应该使学生理解成人工作世界的变化。在这里基础上，麦克·扬从将来课程的课程原则、课程策略、课程目的及资格制度四个方面阐述了详细的改革主张。〔一〕课程原则职业的高度专业化是现代社会国家和经济的内在属性。麦克·扬区分出了经济上两种不同的专业化形式：分化的专业化和联络的专业化。分化的专业化是经济发展到大规模生产制度时期的产品，在生产经过中表现为生产中对任务的认识和履行的分离；联络的专业化是经济发展到灵敏的专业化生产制度时期的产品，在生产经过中表现为生产经过要最大限度地所有雇员的最大潜力，强调团队工作。在他看来，不同的专业化形式在课程上具有不同的意义或表现形式。分化的专业化在课程上表现为学术课程的高度专业化和职业课程的狭隘化，继而导致学术课程和职业课程的分离。而联络的专业化表示清楚了不同专家之间的互相依靠关系，它强调不同的专家都要构成某种整体意识，即意识到他们的专业化和整个课程的关系。它力图超出“做人的教育〞与“做事的教育〞之间的传统分离，④要求在课程中建立知识和技能的联络，并使课程与更广泛的教育民主和社会目的相联络。于是，以联络的专业化为基础，麦克·扬提出了构建将来课程的基础原则：具有宽广的知识面和灵敏性；建立核心内容和专业学习、普通〔学术〕学习与应用〔职业〕学习之间的联络；提供个人进步和学分转移的时机；对课程总体目的的清楚明晰认识。这些原则能够视为麦克·扬基于当下经济的变化而提出的构建将来新型课程的基础。〔二〕课程策略麦克·扬所以为的课程策略实际上就是我们所说的课程内容组织方式。在评判原有两种相关的课程策略——以结果定义课程的方式和模块化方式——的基础上，他提出了所谓的“联络〞的策略作为将来课程内容组织的方式。模块化方式，是指灵敏地把课程内容分成多个小的学习单元，这些单元能够用不同的方式结合在一起。它是一系列地方性行动的产品，目的是改革中学的学科课程，适应tvei鼓励的新型学习。以结果定义课程的方式实际上就是强调对学生先前学习经历体验的成认，课程内容能够而且也应该根据可测量的学习结果来组织布置。但是，这两种方法都存在缺陷：它们片面强调“以学生为中心〞的观念，忽视了对新的教育方法的需要，以及对老师的新的专业能力的需要；根据这两种方法组织的课程内容例如教学大纲、知识体系等与详细的学习目的之间存在对立。麦克·扬以为需要一种新的课程组织方式，将模块课程、结果课程与学习者的志向和需要、系统的整体目的联络起来。“联络〞的概念首先认识到学习是一种有目的性的社会经过，这种经过有意无意地是在与其他学习者一起建立的共同体的条件下发生的。它强调需要把学生和老师的目的和活动联络在一起，并与更广阔的社会的发展联络起来。老师能够根据自己和学生的知识经历体验，在社会科学和技术科学方面设计特定的模块，开发什么样的模块取决于现存的工业政策。它强调学校或学院整个课程及其构成要素的互相依靠，这些要素包含：学术科目和职业计划，学习者支持与指点，与更广阔社会发展的关系，等等。以上能够视为麦克·扬在以联络的专业化为基础的课程原则或框架内对将来课程策略的设想。〔三〕课程目的在这部分，麦克·扬试图回答两个问题：第一个问题是每个学校应该如何确定自己的课程目的；第二个问题是每个学科的教学应该如何与学校整体的课程目的互相结合。关于第一个问题，他以为中等教育不只是让学生接触各种基本的专业知识领域，也不只是学习适应特定工作的知识和技能，它也应该重视培养学生作为将来成年人和公民的个人教育和社会教育，关注个人和社会的发展，培养学生“对如今和将来世界的理解、把握及其相应的技能〞。麦克·扬关于第二个问题的回答，是在批判传统中学课程的科层制整合的基础上提出的。在科层制形式下，科目教学占领主导地位，个人和社会教育作为特定的课程目的遭到忽视。然而，随着全国性目的和排名制度的建立，科层形式遭到了挑战，“已经走到了它的尽头〞。他接着提出了课程整合的联络的方式，这种方式通过两种形式把个人和社会发展目的整合到课程中去：首先，它不从详细的科目开始，而是从更广泛的课程目的开始，并考虑这些科目如何实现这些目的；其次，它不从全国性课程的要求出发，而是先考虑每个学校如何确定课程目的，并考虑他们如何能力到达全国性课程目的的要求。⑤〔四〕资格制度在这里部分，麦克·扬在分析已有改革办法十分是在评判迪尔英报告的基础上提出了将来学习社会资格制度的设想，并进一步明确了将来高级水平课程的改革方向。麦克·扬以为迪尔英报告中关于资格制度改革的建议没有意识到资格制度变化的经过是由一系列互相关联的层面构成的，包含、条例、认证、证书和考试；仅仅通过管理机构的合并统一不料味着必定会运作一种愈加统一的认证制度和证书制度；它忽略了影响到将来资格制度发挥新的作用的背景的变化，没有认识到学习化社会要求不能把资格制度看成是一种学习结果的标记，而应该把它看成是能够胜任连续学习经过的标记。在这里基础上，麦克·扬提出了改革设想，重要包含三个方面。〔1〕更强的框架和观点。提出改革的前景是在18岁以上学生中建立一种总的证书，作为具体表现出将来资格制度特点并有助于到达那种目的的一种方式，并提出了详细的要求——共同的考试方式、模块课程、核心技能等。〔2〕扩大层面。建立统一的资格制度不能仅仅停留在管理机构合并的层面上，应扩大改革层面。例如，建立学术和职业资格的共同的考试和评分制度。〔3〕重塑学习化社会的资格制度。为了适应人们毕生学习的要求，迪尔英报告的四种水平应该与高等教育的进一步提升水平联络起来，并成为鼓励人们在横向涉猎不同领域、在纵向寻找新的职业时机的手段。以课程的单元化为基础，学分转移、学分累积，在面向毕生学习的资格框架中变得愈加主要。三、结束语近几十年来，英国和学术界努力消除中学学术课程和职业课程的分离、对立场面，虽然并没有获得料想的效果，但他们在改革经过中所获得的成功的经历体验和失败的教训，的确值得我们借鉴和反思。十分是麦克·扬对于学习化社会中课程的设想和分析，对我们深切进入理解和讨论课程是非常有价值的，对于我们国家新课程的建设，十分是课程理论的发展，也大有裨益。注释：①［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.将来的课程［m］.华东师范大学出版社，2003.②［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.将来的课程［m］.华东师范大学出版社，2003.③王雁琳.论英国职业教育和普通教育的关系［j］.比较教育研究，2004，〔2〕.④［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.将来的课程［m］.华东师范大学出版社，2003.⑤［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.将来的课程［m］.华东师范大学出版社，2003.以下为参考文献：［1］［英］麦克·扬著.谢维和，王晓阳等译.将来的课程［m］.华东师范大学出版社，2003.［2］［英］b.霍尔姆斯，m.麦克莱恩著.张文军译.比较课程论［m］.教育科学出版社，2001.［3］吴式颖.外国教育史教程［m］.出版社，1