第三十八章-存在主义教育思想课件

第七编20世纪后半期第七编20世纪后半期20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的第三十八章存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想存在主义教育思想产生的背景01存在主义教育思想的主要特点02存在主义教育思想的主要代表人物03存在主义教育思想的影响与评析04存在主义教育思想产生的背景01存在主义教育思想的主要特点02存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想是一种以存在主义为其哲学基础的教育思潮。20世纪50年代产生于美国。奥地利神学家和哲学家布伯（又译“布贝尔”）、德国哲学家和教育家雅斯贝斯(又译“雅斯贝尔斯”)和美国教育哲学家内勒是它的主要代表人物。存在主义教育思想以“人的存在”为研究对象，强调个人的自我实现，注重品格教育，提倡“个人的自由选择”，主张采用“对话”方法的个别教学。尽管存在主义教育思想曾一度在西方国家中广为流行，但20世纪70年代后逐渐走向衰落。存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想是一种以存在主义为存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景“存在主义”(existentialism)一词源于拉丁文existentia，又译为“生存主义”“实在主义”。按照存在主义者自己的观点，存在主义思想源远流长，可以追溯到古希伯来和古希腊文化。从苏格拉底的“自知其无知”，到奥古斯丁的“信仰高于理性”，再到笛卡儿的“我思故我在”中，都可以寻觅到存在主义思想的影子。一般认为，存在主义的直接先驱者主要有两个人：一位是丹麦基督教哲学家克尔凯郭尔，另一位是德国的无神论者尼采。他们都反对当代基督教哲学和由黑格尔主义所代表的传统哲学。克尔凯郭尔首先表达了存在主义的存在观。他认为，哲学不应当抽象地议论世界的本原，而应以人的存在为前提，以研究人生为己任。在他看来，人是精神性的自我，他只与自身发生关系，自己体验自己，并通过内心与上帝对话，达到真正的基督徒的存在。显然，克尔凯郭尔力图从基督教内部重新振兴基督教哲学。但尼采却寻求一种超人的道德来取代基督教。尼采认为，“上帝死了!上帝永远消逝了！”“我们对我们的生存必须自己负责，因此，我们要做自身的真正舵手，决不容许我们的存在类似一个盲目的偶然。此外，德国哲学家胡塞尔的现象学方法，强调本质(纯粹的观念，或称先验的自我)是一切存在的最终根据，对存在主义的产生也有很大的影响。存在主义的两个著名代表人物海德格尔和萨特都出自胡塞尔门下。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义于20世纪20年代首先产生于德国，第二次世界大战期间传到法国，并在50—60年代成为风靡法国的时髦哲学。60年代，又传播到美国和西方其他国家，成为一种影响颇大的哲学思潮。存在主义的产生与西方社会面临的深刻危机有关。第一次世界大战前后，资本主义世界暴露了它自身难以克服的痼疾，即严重的经济危机，阶级矛盾日益尖锐，社会动荡不安。资本主义世界内部的矛盾也因瓜分世界市场和殖民地而加剧，法西斯主义的崛起更是在人们的头顶上笼罩了一层阴影。面对这样的状况，人们苦闷、彷徨，并逐渐被绝望、孤独和“无家可归”的情绪所笼罩，个人生存的意义以及个人生存的目的和价值问题成为人们普遍思考的问题。于是，西方产生了以研究人的生存、人的自由为目的的存在主义哲学。有人把存在主义称为“危机哲学”，也表明了存在主义的产生是与资本主义社会的危机联系在一起的。存在主义哲学的主要代表人物有德国哲学家海德格尔和法国哲学家萨特。海德格尔在1927年发表的《存在与时间》一书，被认为是存在主义产生的标志。萨特不仅继承了海德格尔的学说，而且还使存在主义“文学化”“政治化”，使存在主义在法国成为一种时尚。此外，德国哲学家雅斯贝斯、法国宗教思想家马塞尔、奥地利神学家和哲学家布伯也是存在主义的代表人物。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想是存在主义哲学家教育观的表达。20世纪50年代，美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域后，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义教育思想的代表作是布伯1939年在巴勒斯坦全国教师会议上的题为“品格教育”的致词。美国教育哲学家内勒后来详细地分析、归纳和论述了存在主义教育思想的一系列基本观点，进一步扩大了存在主义教育思想的影响。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第二节存在主义教育思想的主要特点存在主义教育思想是以“人的存在”为研究对象的。存在主义教育思想强调品格教育。存在主义教育思想提倡“个人的自由选择”。存在主义教育思想反对团体教学的方法。存在主义教育思想第三十八章第二节存在主义教育思想的主要特点存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.1生平和教育活动马丁·布伯(MartinBuber，1878—1965）是奥地利神学家、哲学家。1924—1933年，布伯担任了德国法兰克福大学宗教哲学伦理学教授。1933年以后从事犹太人成人教育工作。后来由于受到纳粹秘密警察的迫害，布伯不得不于1938年移居巴勒斯坦，在耶路撒冷希伯来大学担任社会哲学教授。他还在耶路撒冷创立成人师资培训学院，并于1949年亲自任院长，为中东和北非移民培训了一批优秀教师。布伯的主要教育著作有《我与你》《生存的对话：哲学和教育学全集》和《品格教育》等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.1教育的目的在《我与你》一书中，布伯明确地写道：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”在他看来，不少人对精神的理解存在着偏差。他指出，人们越来越多地获得这样的能力：以“学习知识”这一间接手段来取代直接经验，把对“它”之世界的直接利用“简化为专业性利用”。人不得不一代代将此种能力传递下去，所谓“精神生活之发展”首先就是指此而言的。正因为如此，人对精神犯下了真正的“原罪”，因为这种意义的精神生活实为障碍。显然，在布伯这里，教育的目的不在于知识的传授，而在于精神生活能力的养成。由此，教育必须以品格为目标。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.1教育的目的按布伯的意见，真正的教育者总是关心学生整个人，而不只是考虑学生个别的功能。而且，真正的教育者，总是把学生整体视为品格，而不只是视为个性。因为在个性与品格之间“有一个根本的差别。个性在其成长方面实质上是不受教育者影响的东西”，“个性是一个成品，只有品格才是需要加工的东西。人们可以培养和增强个性，但在教育方面，人们却能够而且必须以品格为目标”。在布伯看来，教育者最重大的任务则是在帮助塑造人的品格。在品格形成的过程中，教师是影响学生品格的因素之一，但是，教师与其他因素是不同的，教师“具有参与施加烙印于品格的决心，他还具有这样的意识，即意识到就成长中的人看来他应表示某种抉择，抉择什么是‘正确的’以及什么是应当的。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育布伯认为，品格是“介于一个人的本质与他外表之间的这种特殊纽带，介于他为人的统一性与他的一连串行动与态度之间的这种特殊联系”。这种“特殊纽带”和“特殊联系”，既不是法国教育家凯兴斯泰纳所认为的品格“无非是自愿遵从那些通过经验、教学和自我反省而在一个人身上所形成的精神准则”，也不是美国教育家杜威所认为的品格是“由种种习惯交织而成”。布伯强调指出，现代教育科学之所以在人的道德危机面前束手无策，就是因为对品格概念的误解而致。而一个品格高尚的人的特点既不在于“具有一系列准则”，也不在于“具有一系列习惯”，而“在于他的行动是出于他的整个品质。那就是说，他的特点就在于他是按照向他这个积极主动的人进行挑战的每一情境的独特性而做出反应的”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育为了进行有效的品格教育，布伯提出了一些基本原则。一是不要进行空泛的说教。布伯认为，空泛的说教会被学生当作“老生常谈”，不仅不能起到品格教育的作用，而且还会适得其反。二是品格教育不要带有明显或隐含的目的和动机。布伯认为，学生一旦察觉教师在培养他们的品格时，教师“就会受到那些最明显表示出真正独立品格的学生们的对抗”。在布伯这里，不仅明显的品格教育动机行不通，而且隐含的品格教育动机也行不通。布伯认为，虽然学生可能对隐含的动机无所察觉，但会“使教师失去他所具有的那种坦然直率的力量，也会对教师本身的行动起着消极影响”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育为了进行有效的品格教育，布伯提出了一些基本原则。三是师生之间应该建立信任的关系。布伯认为，信任是品格以及整个人的教育领域中唯一可接近学生的途径。教师想要了解、影响和教育学生，首先必须赢得学生的信任。四是教师应该爱护学生。布伯认为，信任虽然“含有打破限制、摧毁那种束缚一个不平静心灵的枷锁的意思。但信任并不意味着无条件地协调一致”。在他看来，师生间有时也会产生冲突。但是，教师和学生发生冲突时，教师应该从爱护学生的立场出发，运用自己的见识保护学生，不使学生的心灵受到损伤，并帮助学生摆脱困境。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.3教学任务、内容和方法就教学任务和内容而言，由于布伯强调教育的本质实际上是品格教育，因此，他提出教学任务应该为学生品格的形成服务。就教学方法而言，布伯把教学看成一场“对话”，一场师生两人间的“对话”，“其中每一个人对于另一个人来说始终是一个主体”。教师通过“对话”的方法把知识“提供”给学生，而不是传授给学生。在布伯看来，把教学理解为传道授业，就是把教师贬值为传授知识的手段，把学生贬值为这种传授的产品。为了把知识“提供”给学生，布伯认为，教师必须十分熟悉他所教的科目，把教学内容变成自己的内在经验的一部分。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.1生平和教育活动卡尔·雅斯贝斯(KarlJaspers，1883—1969)是德国哲学家、心理学家和教育家。1900年，雅斯贝斯进入海德堡大学学习法律，后改学医学。他从1913年起任哲学系心理学讲师。这期间，他阅读了克尔凯郭尔和尼采的著作。1921年，他成为哲学教授，并开始潜心于哲学研究。曾与存在主义哲学代表人物海德格尔有过密切的交往。因为妻子是犹太人，雅斯贝斯自1933年起受到纳粹政府的迫害。第二次世界大战后，他先后在海德堡大学和瑞士巴塞尔大学任教。除哲学著作外，他的主要教育著作有《大学的理念》《什么是教育》等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.1教育的本质和作用从“存在哲学”出发，雅斯贝斯论述了教育本质的问题。他强调说：“真正的教育应先获得自身的本质。……教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意愿，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”在雅斯贝斯看来，教育就是老年一代通过知识和真理的传授以及意志行为的规范，将文化遗产传给年青一代，并使他们自由地生长。由此，雅斯贝斯十分强调教育的作用。在雅斯贝斯看来，无论“教育无用”，还是“教育万能”，都是愚蠢的。具体来讲，教育的作用表现在两个方面：第一，教育使学生意识到自身的潜能。第二，教育为学生提供选择的机会。但是，雅斯贝斯也认为，教育并不能改变人生具体的本质，只能根据人的天分和可能性来促使人的发展。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.3教育的类型雅斯贝斯认为，教育可以归纳为经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育三种类型。一是经院式教育。在这种教育类型中，教育表现为仅仅限于固定知识的传授，教材内容已成固定体系，作为知识代理人的教师上课是照本宣讲。二是师徒式教育。在这种教育类型中，教育表现为学生对教师的尊敬爱戴和绝对服从，而具有强烈的个人色彩，教师的权威具有神奇的力量。三是苏格拉底式教育。在这种教育类型中，教育表现为教师和学生处于平等地位，教师唤起学生对求知的责任感，使学生从内部产生一种自动的力量，激发学生个人的潜能。对于以上三种教育类型，雅斯贝斯最推崇苏格拉底式教育。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.4论大学教育雅斯贝斯认为，大学是一种特殊的学校。在大学里，成为“全人”(thewholeman)的学生不仅要学习知识，而且要获得一种科学思维方式。因此，学生要具有自我负责的观念，并具有批判的精神和拥有学习的自由。在雅斯贝斯看来，大学必须进行改革，以便培养学生的创造精神。具体来讲，大学有以下四项任务：一是研究与教学；二是教育与培养；三是生命的精神交往；四是学术。这四项任务构成一个整体，从而体现了大学的理想。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.1生平和教育活动乔治·F.内勒(GeorgeF.Kneller)是美国教育哲学家。1936年他获得英国伦敦大学文学硕士学位，1940年获得美国耶鲁大学比较教育和哲学博士学位。他曾担任过美国公立学校教师和私立学校校长、耶鲁大学教育学助理教授、美国教育总署拉丁美洲问题高级专家、加利福尼亚大学洛杉矶分校教育学教授。内勒的主要教育著作有《教育的基础》(1963)、《教育哲学导论》（1964）、《存在主义与教育》(1964)、《教育人类学》(1965)、《教育的逻辑与语言》(1966)、《教育与经济思想》(1968)、《教育与科学头脑》(1971)等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.1教育的目的内勒认为，教育的目的应该是引导学生从面临死亡过程中悟出人生的价值。死亡并不只是一件消极的事情，死亡也是一件积极的事，“是我们每个人在我们生活中每一时间走向前去的目的地”。在内勒看来，能够意识到死亡也是人与其他动物的根本区别之一，“只有人知道他必须死，理会到他的有限性和死亡之不可避免，他充满着恐惧”。但是，“充满着恐惧”并非惧怕死，而是对生的珍惜。因此，教师的任务应当使学生领会到死亡之不可避免，甚至值得死亡，让学生懂得生命是迟早会结束的，从而珍惜人生的意义；让学生明白自己是为什么生活的，是作为一个自由人自为地存在着，还是仅仅满足自在地存在着。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.2知识教学的任务内勒认为，知识的教学应该有助于人格的发展。知识的教学应该与学生的情感相联系，“如果‘纯粹客观的’知识不接触到知识者的感情，对于他决不能是具有决定意义的”。因为人既是理智动物，也是感情动物。“要真正认识某一件事，他必须能够把知识和他自己联系起来，知识必须与个人的真正目的结合起来，而人的真正目的是使它真正可靠地与生活发生关系。”此外，知识只是培养自我的手段，学校必须完全修改它对知识的看法，不再以教材为固有的目的。为了防止学生人格的畸形发展，内勒要求学校的专业不要分得太细，否则会“阻碍着学生整个内心生活的成长”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.3道德教育的目的内勒认为，道德教育的目的应该帮助学生学会自由选择。个人所接受的价值应该是他自由选择的，而非他人(教师)强加的。在他看来，“不是自由选择的价值是没有价值的”。因此，教师的责任就不应该是强迫学生接受被认为是“永恒的道德原则”，而只是他们自己所信奉的一些原则以及把信奉这些原则的理由告诉学生，让学生自己决定是否接受。此外，教师还应该告诉学生，无论他们选择做什么，他们都必须承担自己行动的结果。。还有，教师应该使学生明白，把失败的原因“归咎于外在因素，如环境、家庭、性情或旁人的影响，是没有理由的”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.4教师的任务内勒认为，教师的主要任务既不是以灌输知识为主，也不是以帮助学生解决情境的问题为主，而是帮助学生走向自我实现。他说：“教师的任务是在学生走向自我实现的过程中帮助每一个学生。”。教师在激发学生潜在的创造性时，还要鼓励学生“献身于他的工作”。内勒还认为，帮助学生“走向自我实现”的教学方法是启发式教学法。因此，他十分推崇苏格拉底的“产婆术”。内勒还特别要求教师应按照自己的原则来思想、行动和教学，应充分地估计到教学工作的艰巨性。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第四节存在主义教育思想的影响与评析存在主义教育思想作为一个教育思想流派产生于20世纪50年代的美国。此后，它在西方国家中一度广为流行，具有相当大的吸引力。应该看到，存在主义教育思想是资本主义社会危机的产物，迎合了“在现代生活中除了毫无意义、荒谬可笑、残忍、恐怖外，别的什么也看不见的人，感受工业技术社会所创立的制度压迫的人，感到默默无闻和失去自由的人”的需要。当人们的精神受到种种压迫而无法掌握自己的命运时，存在主义教育思想强调个人意识、个人选择、个人责任感和承诺感的观点就自然而然地产生了吸引力。毋庸置疑，存在主义教育思想作为一种教育理论，提出了不同于传统教育和实用主义教育的观点，其中一些观点不乏积极的因素。例如，针对传统教育过分强调知识传授和忽略人的个性发展以及实用主义教育的工具论，提出教育应该为每一个具体的人服务，强调教育应该促进人们顺利地投入有重要意义的生存中去，要求教育能够为每一个人的“自由的、合乎道理的选择提供机会”。又如，存在主义教育思想强调在师生之间建立一种“信任”关系，以有利于学生的品格教育。再如，存在主义教育思想在教育和教学问题上提出了有价值的见解。存在主义教育思想第三十八章第四节存在主义教育思想的影响与评存在主义教育思想第三十八章第四节存在主义教育思想的影响与评析但是，以存在主义为哲学基础的存在主义教育思想也存在着一些消极的因素：第一，存在主义教育思想中充满着悲观主义情调，认为人生中到处都是孤独、烦恼和绝望，只有面临死亡时才能领悟人生的价值。第二，存在主义教育思想过分强调个人的意识、自我责任和自我选择，要求社会和教育为个人服务，而忽略了个人应该承担的社会责任。第三，存在主义教育思想过分强调人文学科的教学及其作用，而忽略了自然学科对于学生和社会的重要作用。第四，存在主义教育思想在强调因材施教和个别教学的同时，否定了班级授课制(团体教学)，片面地认为班级授课制培养的是“成批的头脑”，不仅缺乏个性，而且不可能发展真诚的、自我决定的、友爱的关系。第五，存在主义教育思想过分强调学生自由选择行为，自己承担行为后果，实质上对学生的道德教育采取了放任态度。它在教育实践中具有很大的局限性，甚至会导致“道德上的无政府状态”。正因为如此，20世纪70年代后，存在主义教育思想逐渐走向衰落。存在主义教育思想第三十八章第四节存在主义教育思想的影响与评存在主义教育思想第三十八章拓展阅读书目徐崇温.存在主义哲学.北京：中国社会科学出版社,1988.布贝尔.品格教育//王承绪，赵祥麟，编译.西方现代教育论著选.北京：人民教育出版社,2001：325338.雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991.内勒.存在主义与教育//白恩斯，白劳纳.当代资产阶级教育哲学.瞿菊农,译.北京：人民教育出版社,1964：96118.存在主义教育思想第三十八章拓展阅读书目第七编20世纪后半期第七编20世纪后半期20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的第三十八章存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想存在主义教育思想产生的背景01存在主义教育思想的主要特点02存在主义教育思想的主要代表人物03存在主义教育思想的影响与评析04存在主义教育思想产生的背景01存在主义教育思想的主要特点02存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想是一种以存在主义为其哲学基础的教育思潮。20世纪50年代产生于美国。奥地利神学家和哲学家布伯（又译“布贝尔”）、德国哲学家和教育家雅斯贝斯(又译“雅斯贝尔斯”)和美国教育哲学家内勒是它的主要代表人物。存在主义教育思想以“人的存在”为研究对象，强调个人的自我实现，注重品格教育，提倡“个人的自由选择”，主张采用“对话”方法的个别教学。尽管存在主义教育思想曾一度在西方国家中广为流行，但20世纪70年代后逐渐走向衰落。存在主义教育思想第三十八章存在主义教育思想是一种以存在主义为存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景“存在主义”(existentialism)一词源于拉丁文existentia，又译为“生存主义”“实在主义”。按照存在主义者自己的观点，存在主义思想源远流长，可以追溯到古希伯来和古希腊文化。从苏格拉底的“自知其无知”，到奥古斯丁的“信仰高于理性”，再到笛卡儿的“我思故我在”中，都可以寻觅到存在主义思想的影子。一般认为，存在主义的直接先驱者主要有两个人：一位是丹麦基督教哲学家克尔凯郭尔，另一位是德国的无神论者尼采。他们都反对当代基督教哲学和由黑格尔主义所代表的传统哲学。克尔凯郭尔首先表达了存在主义的存在观。他认为，哲学不应当抽象地议论世界的本原，而应以人的存在为前提，以研究人生为己任。在他看来，人是精神性的自我，他只与自身发生关系，自己体验自己，并通过内心与上帝对话，达到真正的基督徒的存在。显然，克尔凯郭尔力图从基督教内部重新振兴基督教哲学。但尼采却寻求一种超人的道德来取代基督教。尼采认为，“上帝死了!上帝永远消逝了！”“我们对我们的生存必须自己负责，因此，我们要做自身的真正舵手，决不容许我们的存在类似一个盲目的偶然。此外，德国哲学家胡塞尔的现象学方法，强调本质(纯粹的观念，或称先验的自我)是一切存在的最终根据，对存在主义的产生也有很大的影响。存在主义的两个著名代表人物海德格尔和萨特都出自胡塞尔门下。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义于20世纪20年代首先产生于德国，第二次世界大战期间传到法国，并在50—60年代成为风靡法国的时髦哲学。60年代，又传播到美国和西方其他国家，成为一种影响颇大的哲学思潮。存在主义的产生与西方社会面临的深刻危机有关。第一次世界大战前后，资本主义世界暴露了它自身难以克服的痼疾，即严重的经济危机，阶级矛盾日益尖锐，社会动荡不安。资本主义世界内部的矛盾也因瓜分世界市场和殖民地而加剧，法西斯主义的崛起更是在人们的头顶上笼罩了一层阴影。面对这样的状况，人们苦闷、彷徨，并逐渐被绝望、孤独和“无家可归”的情绪所笼罩，个人生存的意义以及个人生存的目的和价值问题成为人们普遍思考的问题。于是，西方产生了以研究人的生存、人的自由为目的的存在主义哲学。有人把存在主义称为“危机哲学”，也表明了存在主义的产生是与资本主义社会的危机联系在一起的。存在主义哲学的主要代表人物有德国哲学家海德格尔和法国哲学家萨特。海德格尔在1927年发表的《存在与时间》一书，被认为是存在主义产生的标志。萨特不仅继承了海德格尔的学说，而且还使存在主义“文学化”“政治化”，使存在主义在法国成为一种时尚。此外，德国哲学家雅斯贝斯、法国宗教思想家马塞尔、奥地利神学家和哲学家布伯也是存在主义的代表人物。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想是存在主义哲学家教育观的表达。20世纪50年代，美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域后，逐渐形成存在主义教育思想流派。存在主义教育思想的代表作是布伯1939年在巴勒斯坦全国教师会议上的题为“品格教育”的致词。美国教育哲学家内勒后来详细地分析、归纳和论述了存在主义教育思想的一系列基本观点，进一步扩大了存在主义教育思想的影响。存在主义教育思想第三十八章第一节存在主义教育思想产生的背景存在主义教育思想第三十八章第二节存在主义教育思想的主要特点存在主义教育思想是以“人的存在”为研究对象的。存在主义教育思想强调品格教育。存在主义教育思想提倡“个人的自由选择”。存在主义教育思想反对团体教学的方法。存在主义教育思想第三十八章第二节存在主义教育思想的主要特点存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.1生平和教育活动马丁·布伯(MartinBuber，1878—1965）是奥地利神学家、哲学家。1924—1933年，布伯担任了德国法兰克福大学宗教哲学伦理学教授。1933年以后从事犹太人成人教育工作。后来由于受到纳粹秘密警察的迫害，布伯不得不于1938年移居巴勒斯坦，在耶路撒冷希伯来大学担任社会哲学教授。他还在耶路撒冷创立成人师资培训学院，并于1949年亲自任院长，为中东和北非移民培训了一批优秀教师。布伯的主要教育著作有《我与你》《生存的对话：哲学和教育学全集》和《品格教育》等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.1教育的目的在《我与你》一书中，布伯明确地写道：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”在他看来，不少人对精神的理解存在着偏差。他指出，人们越来越多地获得这样的能力：以“学习知识”这一间接手段来取代直接经验，把对“它”之世界的直接利用“简化为专业性利用”。人不得不一代代将此种能力传递下去，所谓“精神生活之发展”首先就是指此而言的。正因为如此，人对精神犯下了真正的“原罪”，因为这种意义的精神生活实为障碍。显然，在布伯这里，教育的目的不在于知识的传授，而在于精神生活能力的养成。由此，教育必须以品格为目标。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.1教育的目的按布伯的意见，真正的教育者总是关心学生整个人，而不只是考虑学生个别的功能。而且，真正的教育者，总是把学生整体视为品格，而不只是视为个性。因为在个性与品格之间“有一个根本的差别。个性在其成长方面实质上是不受教育者影响的东西”，“个性是一个成品，只有品格才是需要加工的东西。人们可以培养和增强个性，但在教育方面，人们却能够而且必须以品格为目标”。在布伯看来，教育者最重大的任务则是在帮助塑造人的品格。在品格形成的过程中，教师是影响学生品格的因素之一，但是，教师与其他因素是不同的，教师“具有参与施加烙印于品格的决心，他还具有这样的意识，即意识到就成长中的人看来他应表示某种抉择，抉择什么是‘正确的’以及什么是应当的。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育布伯认为，品格是“介于一个人的本质与他外表之间的这种特殊纽带，介于他为人的统一性与他的一连串行动与态度之间的这种特殊联系”。这种“特殊纽带”和“特殊联系”，既不是法国教育家凯兴斯泰纳所认为的品格“无非是自愿遵从那些通过经验、教学和自我反省而在一个人身上所形成的精神准则”，也不是美国教育家杜威所认为的品格是“由种种习惯交织而成”。布伯强调指出，现代教育科学之所以在人的道德危机面前束手无策，就是因为对品格概念的误解而致。而一个品格高尚的人的特点既不在于“具有一系列准则”，也不在于“具有一系列习惯”，而“在于他的行动是出于他的整个品质。那就是说，他的特点就在于他是按照向他这个积极主动的人进行挑战的每一情境的独特性而做出反应的”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育为了进行有效的品格教育，布伯提出了一些基本原则。一是不要进行空泛的说教。布伯认为，空泛的说教会被学生当作“老生常谈”，不仅不能起到品格教育的作用，而且还会适得其反。二是品格教育不要带有明显或隐含的目的和动机。布伯认为，学生一旦察觉教师在培养他们的品格时，教师“就会受到那些最明显表示出真正独立品格的学生们的对抗”。在布伯这里，不仅明显的品格教育动机行不通，而且隐含的品格教育动机也行不通。布伯认为，虽然学生可能对隐含的动机无所察觉，但会“使教师失去他所具有的那种坦然直率的力量，也会对教师本身的行动起着消极影响”。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.2品格教育为了进行有效的品格教育，布伯提出了一些基本原则。三是师生之间应该建立信任的关系。布伯认为，信任是品格以及整个人的教育领域中唯一可接近学生的途径。教师想要了解、影响和教育学生，首先必须赢得学生的信任。四是教师应该爱护学生。布伯认为，信任虽然“含有打破限制、摧毁那种束缚一个不平静心灵的枷锁的意思。但信任并不意味着无条件地协调一致”。在他看来，师生间有时也会产生冲突。但是，教师和学生发生冲突时，教师应该从爱护学生的立场出发，运用自己的见识保护学生，不使学生的心灵受到损伤，并帮助学生摆脱困境。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物1.布伯1.2教育思想1.2.3教学任务、内容和方法就教学任务和内容而言，由于布伯强调教育的本质实际上是品格教育，因此，他提出教学任务应该为学生品格的形成服务。就教学方法而言，布伯把教学看成一场“对话”，一场师生两人间的“对话”，“其中每一个人对于另一个人来说始终是一个主体”。教师通过“对话”的方法把知识“提供”给学生，而不是传授给学生。在布伯看来，把教学理解为传道授业，就是把教师贬值为传授知识的手段，把学生贬值为这种传授的产品。为了把知识“提供”给学生，布伯认为，教师必须十分熟悉他所教的科目，把教学内容变成自己的内在经验的一部分。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.1生平和教育活动卡尔·雅斯贝斯(KarlJaspers，1883—1969)是德国哲学家、心理学家和教育家。1900年，雅斯贝斯进入海德堡大学学习法律，后改学医学。他从1913年起任哲学系心理学讲师。这期间，他阅读了克尔凯郭尔和尼采的著作。1921年，他成为哲学教授，并开始潜心于哲学研究。曾与存在主义哲学代表人物海德格尔有过密切的交往。因为妻子是犹太人，雅斯贝斯自1933年起受到纳粹政府的迫害。第二次世界大战后，他先后在海德堡大学和瑞士巴塞尔大学任教。除哲学著作外，他的主要教育著作有《大学的理念》《什么是教育》等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.1教育的本质和作用从“存在哲学”出发，雅斯贝斯论述了教育本质的问题。他强调说：“真正的教育应先获得自身的本质。……教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意愿，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”在雅斯贝斯看来，教育就是老年一代通过知识和真理的传授以及意志行为的规范，将文化遗产传给年青一代，并使他们自由地生长。由此，雅斯贝斯十分强调教育的作用。在雅斯贝斯看来，无论“教育无用”，还是“教育万能”，都是愚蠢的。具体来讲，教育的作用表现在两个方面：第一，教育使学生意识到自身的潜能。第二，教育为学生提供选择的机会。但是，雅斯贝斯也认为，教育并不能改变人生具体的本质，只能根据人的天分和可能性来促使人的发展。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.3教育的类型雅斯贝斯认为，教育可以归纳为经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育三种类型。一是经院式教育。在这种教育类型中，教育表现为仅仅限于固定知识的传授，教材内容已成固定体系，作为知识代理人的教师上课是照本宣讲。二是师徒式教育。在这种教育类型中，教育表现为学生对教师的尊敬爱戴和绝对服从，而具有强烈的个人色彩，教师的权威具有神奇的力量。三是苏格拉底式教育。在这种教育类型中，教育表现为教师和学生处于平等地位，教师唤起学生对求知的责任感，使学生从内部产生一种自动的力量，激发学生个人的潜能。对于以上三种教育类型，雅斯贝斯最推崇苏格拉底式教育。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物2.雅斯贝斯2.2教育思想2.2.4论大学教育雅斯贝斯认为，大学是一种特殊的学校。在大学里，成为“全人”(thewholeman)的学生不仅要学习知识，而且要获得一种科学思维方式。因此，学生要具有自我负责的观念，并具有批判的精神和拥有学习的自由。在雅斯贝斯看来，大学必须进行改革，以便培养学生的创造精神。具体来讲，大学有以下四项任务：一是研究与教学；二是教育与培养；三是生命的精神交往；四是学术。这四项任务构成一个整体，从而体现了大学的理想。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.1生平和教育活动乔治·F.内勒(GeorgeF.Kneller)是美国教育哲学家。1936年他获得英国伦敦大学文学硕士学位，1940年获得美国耶鲁大学比较教育和哲学博士学位。他曾担任过美国公立学校教师和私立学校校长、耶鲁大学教育学助理教授、美国教育总署拉丁美洲问题高级专家、加利福尼亚大学洛杉矶分校教育学教授。内勒的主要教育著作有《教育的基础》(1963)、《教育哲学导论》（1964）、《存在主义与教育》(1964)、《教育人类学》(1965)、《教育的逻辑与语言》(1966)、《教育与经济思想》(1968)、《教育与科学头脑》(1971)等。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.1教育的目的内勒认为，教育的目的应该是引导学生从面临死亡过程中悟出人生的价值。死亡并不只是一件消极的事情，死亡也是一件积极的事，“是我们每个人在我们生活中每一时间走向前去的目的地”。在内勒看来，能够意识到死亡也是人与其他动物的根本区别之一，“只有人知道他必须死，理会到他的有限性和死亡之不可避免，他充满着恐惧”。但是，“充满着恐惧”并非惧怕死，而是对生的珍惜。因此，教师的任务应当使学生领会到死亡之不可避免，甚至值得死亡，让学生懂得生命是迟早会结束的，从而珍惜人生的意义；让学生明白自己是为什么生活的，是作为一个自由人自为地存在着，还是仅仅满足自在地存在着。存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表存在主义教育思想第三十八章第三节存在主义教育思想的主要代表人物3.内勒3.2教育思想3.2.2知识教学