教育心理学-07-第七章 建构主义与人本主义学习理论课件

第七章建构主义与人本主义心理学学习理论

建构主义

建构主义不是一个学习理论，而是众多理论观点的统称。当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。

人本主义

人本主义是心理学的第三思潮。它反对行为主义机械的环境论，反对精神分析本能的生物决定论。它强调心理学应研究人的本性和潜能，尊严和价值，强调社会文化应促进人的潜能的发挥及普遍的自我实现。在教育观点上，提倡全人教育和情感教育等。

建构主义在教育和心理学中的影响越来越大。建构主义受到哲学后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史的影响。建构主义最直接的推动力来自于教育技术领域。

一、建构主义的思潮渊源思潮渊源的奠基人是皮亚杰。皮亚杰的思潮渊源是建立在对西方传统认识论的批判和继承上的。经验论和唯理论关于知识的争论。（人具有普遍必然性的认识是如何获得的：人的感知经验vs先天即有。）皮亚杰的建构主义观是一种渐成观（经验论与先验论都是一种预成论：预成于外vs预成于内）他继承了康德的范畴论，但摒弃了先验论。皮亚杰指出，知识发端于联系主体、客体相互作用的动作。

一、建构主义的思潮渊源客观主义建构主义行为主义信息加工理论皮亚杰奥苏贝尔维果斯基行为主义学习理论是以客观哲学传统为基础的，即把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客观事物本身决定，而学习就是要把外在客观的内容转移到学习者身上。认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究中心放在认知活动的信息流程上，看到了人对信息的主动选择、编码、储存，但认为信息或知识是实现以某种“先在”的形式存在的，个体首先接受他们才能对其进行加工。皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已有了建构主义思想。但主要是客观知识结构的内化。布鲁纳为首的一干人将苏联维果斯基强调活动和社会交往在高级心理机能中突出作用的思想引入美国后，极大推动了建构主义的发展。建构主义与客观主义对立，强调意义不是独立于我们而存在。个体的知识由个体建构，对事物的理解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。不同个体由于原有经验不同，理解亦不同。建构主义思想的核心主旨

知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。建构主义者的学术领域哲学建构主义社会学建构主义教育学建构主义对建构主体的分析单位个体建构，即个体与其物理环境的相互作用个体间的建构，即儿童—儿童、儿童—成人之间的相互作用在更大文化背景下的公众知识的建构

心理上的建构主义个人建构主义，强调个人自身在个人知识建构中的创造作用；社会建构主义，强调社会相互作用、文化在个人知识建构中的作用；

三、当代建构主义的基本理论观点建构主义不是一个特定的学习理论，但许多研究者都把自己的理论称为建构主义的理论，但在实际观点上还是有很大的差距。1.知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而是一种解释或假设；②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；③知识不能以实体形式存在于个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维中的具体”。2.学习观

建构主义强调学习不是知识由教师向学生传递过程，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：（1）主动建构性（2）社会互动性（3）情境性主动建构性，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义；情境性，知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），知识不能脱离情景抽象存在，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起。3.教学观教学是激发学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转化和改造。①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验；②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。一、激进建构主义激进建构主义的代表人物：冯·格拉塞斯费尔德。激进建构主义的基本原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的；2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。

激进建构主义的主要缺陷：1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义；2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的；3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的；4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。理解的生成过程大致经历如下环节：a.长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆；b.这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机；c.经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系；d.在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系；e.如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略；f.如果建构意义成功，即达到了意义的理解；g.在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。2、结构性和非结构性知识经验理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：（1）原有认知结构内容上的差异；a.学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念；b.有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念；c.有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变。（2）认知策略上的差异。三、认知灵活性理论—斯皮罗1、结构良好领域知识与结构不良领域知识

2、初级学习与高级学习学习阶段知识领域教学策略初级知识获得阶段某