TPACK框架下教师专业发展的全程透视：从教学辅助到课程常态化的融合共10

tpacK匡架下教师专业开展的全程透视：从教学辅助到课程常态化的融合1、引言21世纪在技术、信息和知识迁移的领域里充满着快速而又持续的进步和创新,?国家中长期教育改革和开展规划纲要〔2021-2021年〕?又明确了现代信息技术在教育开展中的革命性的重要作用.现代国家开放大学作为时代背景下应运而生的新型大学,其教育镜脉需要重新定义和重新设计.国家开放大学学历和非学历教育主要是通过公共效劳平台来进行〔严冰,2021〕,这就需要我们适应现代信息技术和互联网技术开展趋势,建设集教学、科研、治理、效劳于一体的数字化学习资源库.然而之前的研究都是关注如何传授技术知识给教师,认为教师学会了技术,自然也学会了如何使用技术来进行教学.但实际上,很多研究说明,懂技术并不意味着能运用技术来进行有效教学,因此,我们应该抛却简单的以技术为中央的教学理念〔Thompson&Mishra,2007:38〕.那么信息社会里,教师该如何把技术、学科内容和教学法进行整合,厘清它们境脉中复杂的、动态的关系,最终促进和增强学生的学习呢带着这个问题,笔者运用行动研究法,对自己的教学〔以译课程为案例〕进行研究,分析自己在教学过程中运用现代教育技术时遇到的困难和困惑,尝试的解决策略是：必须获得和开展整合技术的学科教学知识〔TPACK.2、整合技术的学科教学知识框架下的译教学整合技术的学科教学知识1986年,Shulman提出了学科教学知识(Pedagogi-ca]ContentKnowledge),强调教师要具备教某个学科的专业知识,即学科内容知识和教学法知识(Shulman,1986:4-10,1987:1-7).然而,随着技术被引入教育领域,学者开始关注信息技术在学科教学过程中的作用以及它与其他知识之间的动态关系.Mishra和Koe.hler(2006)在Shulman(PCK的根底上增加了技术知识,提出了TPACK(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge):整合技术的学科教学知识.TPAC降仅认为教师知识具有多面性、复杂性和情境性,还强调技术整合到学科教学中是教师在教学中会随时随地必须运用到的一种知识形式.它的三个核心元素是：TCK(TechnologicalContentKnowledge):整合技术的学科内容知识；PCK(PedagogicalContentKnowledge):学科教学知识；TPK(TechnologicalPedagogicalKnowledge):整合技术的教学法知识.Mishra等认为,运用技术进行有效的教学并非单个思考三个核心元素,而应明确何时、何处以及如何、为何要整合技术,要从整体上强调相互之间的作用,理解教学是一种高度复杂的活动,它需要同时关注多种知识并研究相互之间的作用.基于译课程的TPACK^释译课是培养学生综合语言水平和译水平的英语专业高年级阶段的专业技能课,重在强调译实践.但是以教师为中央的封闭的传统笔译教学方法会导致教师只关注语言点,无视学生与教师、学生之间以及学生与外部世界之间的有效沟通,互动质量比拟低.随着信息技术的快速开展,如何把信息技术与译课程进行整合,提升学生在本课程中的互动水平和质量对此,笔者尝试对整合技术的教学内容和教学方法进行设计和应用〔见图1〕.〔1〕分析学习者特点,设计整合技术的译课程知识〔TCWTRACKSCK是指学科内容知识.译课程的主要任务是通过大量译实践培养学生的译水平〔舒晓杨,2021:106-110〕.马会娟等〔2021:39-44〕、刘宓庆〔2006〕、文军〔2005〕都曾对译水平进行了分类：双语语言水平、语用水平、文化水平、译专业知识水平、理论研究水平、策略/技巧水平、自我评估/校正水平.但事实上,译水平根据不同的情况、阶段和层面所表征的内容是不同的.根据对远程开放教育和学生的了解,师生之间的时空别离决定了“远程开放教育教与学显著的变化是将不同专业节点或信息源连接起来的过程〞〔舒晓杨,2021:106.110〕,这种连接促使我们将现有的知识体系系列化、专题化.TRAC仲白勺TCK^指整合技术的学科内容知识,是“对技术和学科内容互相影响和互相限制的方式的一种理解〞〔全美教师教育学院协会创新与技术委员会〔以下简称“全美〞〕,2021〕.教师“必须对学科知识因技术的应用而改变的方式有更深的理解〞〔全美教师教育学院协会创新与技术委员会,任有群译,2021,以下简称“全美〞〕,即技术可能会影响或改变学科内容,反之亦然.因此,随着信息技术的开展,笔者将“学生使用语料库、网络工具等现代技术查询资料的水平、运用社交网络平台进行交流的水平〞参加译水平之中.同时,把“学生的实际工作/就业水平〞纳入译水平之中,主要考虑到现有的技术可以帮助模拟真实的译生态环境,而且远程开放教育学生大多数是成人学习者,强调自我认知,注重课程内容与个人体验的融合,希望通过本课程的学习对他们的工作和日常生活有所脾益.〔2〕整合信息技术的教学知识〔TPQ,设计译课程的生态学习环境TPAC"的TK是指技术知识,强调现代多媒体与网络技术在课程教学中的应用和深层次整合.TPK是“对具体技术应用时教学与学习如何改变的一种理解〞〔全美,2021〕.通过整合技术的教学知识,创立资源丰富、形式多样的译课程的生态学习环境,拓宽传统课堂,促进学生译水平的提升.开展仿真“译工作坊〞和虚拟实践共同体.利用计算机网络模拟真实生活中译公司组织译的情境,学生可以通过QQBBS等互开工具形成虚拟共同体,在虚拟的译工作坊里进行各种实践,完成的内容和要求与现实生活中译公司赋予的任务是一致的.建设译网络课程平台.该平台包括译课程多媒体展示平台、在线测试、效劳社会、互动论坛、移动学习等.学生可以随时随地进行移动学习,如果遇到问题,可以在网上进行实时交流、答疑等.因此,该网络课程平台既可以是课堂教学的适时指导,也可用作学生课前课后的自我辅导和参考0当然,无论运用哪种信息技术支持译教学,都应该能够促进学生对于学习的理解,而不是让信息技术迷晃了学习主题,这就更加需要教师深刻理解信息技术下教学方式是如何产生变化的.〔3〕研究教学策略,设计译课程的教学方法〔PCKTPAC"的PCK^指学科教学知识,它强调教师应寻求多种途径来表征学科知识,以及改编和裁剪教学资料以适应不同的概念和学生的先前知识〔全美,2021〕.传统的译教学是由教师讲解,之后学生独立完成,最后教师进行示范,这种教学模式无视了学生主体性作用,局限了学生的自我探究空间.开展互动式语言驱动和内容驱动相结合的教学.表达译水平的根底是运用语言的水平〔杨晓荣,2002:16-19〕,因此基于远程教育学生英语底子薄弱,译教学中更应强调运用译学习语言,即可采取语言驱动的教学方法.内容驱动的教学方法是通过语言获取信息、表达自己的思想,而不仅仅是为了学习语言本身.这种教学模式表达了教师、学生、课程内容以及信息技术之间构成的动态交互网络,它以学生的活动为主体中央,利用信息技术形成课内学习与课外练习互动、学生之间、师生之间的情感交互以及互动的评估体系,创立互动的教学和学习气氛,充分调动学生的主动性和创造性,提升学生的综合译水平和团队意识.其中,在选取语篇时,可以选取来自现实世界的真正语篇,通过译学习了解信息,表达自己的专业思想和提升语言水平.当然,大量的网上语篇都是未经分类整理的、杂乱的,因此,我们在选取译材料或讲解译案例时,可以根据学生的需求和水平,选择和改编资料以便适应学生应用.3、研究设计研究对象本研究在杭州某高校开展了基于TPACK勺译教学实验,研究对象为该大学英语专业本科生,随机选取一个实验班〔运用TPACKI念进行译教学〕和一个对照班〔传统译教学方式〕,由同一个任课教师讲授.实验前,进行一次前测〔大学英语四级考卷和两篇英汉互译〕.采用SPSS11.0版对两个班的成绩进行检验,结果显示无显著差异〔p=0.482>O.05〕,即两个班在实验前的译水平和英语综合水平是同质的研究过程本研究结合具体课例?译标准?,运用行动研究法的方式描述笔者在译教学中如何进行TPACK勺教学实践,在实践中逐步理解运用信息技术进行有效教学,最终获得TPACK促进教师自我专业开展.并于一个学期授课结束后,准备进行一次后测〔两篇英汉互译以及一道案例分析题〕〔1〕信息技术辅助译教学远程开放教育的课时比拟少,笔者利用制作精美的多媒体课件来呈现教学内容一一译标准,而且通过互联网收集大量有关译标准的资料分发给学生.但很快发现,大局部学生要么只是欣赏课件,无暇顾及我的讲解,要么就是茫然地看着我.我感到十分困惑,不知所措.我：你们上课为什么都不做笔记啊是听不懂吗si:老师课件做的很有意思,就顾着看课件了.s2:老师有时讲的太快了,跟不上.S3:老师讲的太多了,我也不知道该记什么,如果都记,时间又来不及.来自学生的声音让我看到了自己的问题所在.我在课堂上使用所谓的信息技术,只不过是为了呈现内容,并没有把技术拓展到支持学生学习内容和过程当中.因此,学生成了课件的欣赏者,我成了放映员.由于收集译标准的相关资源过多〔还未做到PCK,我关注更多的是自己是否能把准备好的课件讲解完,因此讲课节奏太快.事实上,学生的无意注意越多,他们对语言素材的获取量就越少〔洪卫,2021:76-80〕,假设教学中的信息不被学生所消化、吸收,他们也不可能自动地转化为知识.总之,我的译课堂上只是从原来的“人灌〞变成了“电灌〞而已.那么如何才能做到信息技术支持深层次的课程内容学习,真正具备TPACKB识呢〔2〕信息技术与译课程的常态化融合带着上面的问题,笔者开始做相应的调整.笔者把这一章节教学内容的实施大概分为三个环节：〔1〕引导学生进行分组,每一组选一个同学主持建立QCW,每一个小组就是一个虚拟的学习共同体和“译工作坊〞；〔2〕由于关于译标准的分类方式多种多样,笔者就采用“以译出语或译入语为取向的译原那么；以作者和读者为取向的译原那么；以美学为取向的译原那么；以社会符号学为取向的原那么〞来进行归类,引导学生根据这几种分类去搜索各类原那么的代表人物以及他们的观点；〔3〕选择一些语篇〔一般会根据学生需求和水平进行改编〕,让每一个“工作坊〞从中选择一个自己感兴趣的语篇,或自己选择一个语篇进行译.或进行案例分析,即提供一些有原文,但有好几个不同版本的译文,让“工作坊〞进行分析.然后在面授课堂上,以“工作坊〞为单位做presentation,分析自己在译过程中,是以什么译标准来进行译的；几个不同版本的译文哪个更好,如果好,又是以什么标准来判断的.对于上述教学环节,笔者运用TPACK1式加以具体实施.步骤1:学生分成假设干小组,每个小组为一个虚拟的学习共同体和“翻译工作坊〞.由于成人学习者会厌恶和抗拒别人强加给自己的东西,他们更喜欢真实的学习,这样的学习可以直接联系具体的任务、问题或者是真实生活的情境〔全美,2021〕.那么“译工作坊〞就是一个仿真的译实践基地,让学生根据译公司的流程进行操作.如果遇到问题,大家可以通过QQ群、BBS电子邮件和微博来讨论.这种在情境中完成任务的方式可以帮助学生的认知结构经历无序一有序一无序的动态平衡,最终完成教学信息内容的循环传递.步骤2:课前先录制好关于译标准分类的微课,让学生在课前观看,课中再通过PPT来详细展示课程内容,然后尝试把思维导图工具软件MindManager介绍给学生,让他们用该工具呈现译标准、代表人物和他们的观点,由于思维导图的每个节点代表一个概念,用线段连接他们代表了他们之间的关系,并可以通过相互隶属与相关的层级图把各级主题的关系表现出来.同时,鼓励学生自己通过互联网查询相关的资料,进行内容的延伸.经过一段时间的运用之后,学生的反响是：S1:这种工具刚开始觉得麻烦,不过后来就觉得挺能帮助自己厘清头绪,比方关于各个大家提出的译标准,我相信自己能记忆深刻.s2：老师让我们自己查询相关资料,让我们自己决定喜欢什么内容,而不是像以前那样,由老师帮我们决定该学什么.S3:在众多的网上资源面前,开始慢慢学会如何挑选重要的资料,并通过条理清楚的可视图跟同学一起分享,挺有成就感的.学生的反响让我更加意识到不能为了使用技术而使用技术,只有当信息技术真正地同译练习进行学科性的融合,技术才会“失去独立的身份,不再作为一个独立教学要素存在,完全融入教学各要素中〞〔全美,2021〕.由于整合技术不是关于技术的一一一它首要关注的是学科内容和有效的教学实践.步骤3:挑选案例,通过PPT形式进行展示,让每个“工作坊〞进行讨论,目的在于运用这种方式给学生做个示范,分析不同版本的译文是根据什么译标准来进行译的.步骤4:开展互动式语言驱动和内容驱动相结合的教学.提供假设干语篇,或鼓励学生搜集公共场所有问题的译文作为我们课堂的素材.每个“工作坊〞从这些译素材中选择一个自己感兴趣的语篇或案例进行分析,假设遇到困难,鼓励学生自己查询,或网上求助其他“工作