语文课程标准解读及实践：基于思维发展的微专题读写教学策略探索

语文课程标准解读及实践：基于思维发展的微专题读写教学策略探索【摘要】“微专题读写”教学，聚焦关键问题或核心概念，基于学生需求，在阅读过程中适机楔入多样化的微写作活动，有助于发展学生的思维，提升学生的语文核心素养。具体教学策略有：创设情境，代入角色补写；生成支架，集体探究共写；聚焦核心概念，进行文本重写。【关键词】思维发展，微专题读写，教学策略“语文教学的着眼点，应该放在培养和训练学生的思维能力上。”［1］《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程理念、目标与内容部分也多次强调，应根据学生思维发展的特点，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力；整合听、说、读、写，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间，提高学生的思维能力。为此，我们积极尝试“微专题读写”教学方式，基于文本特质和学生需求，萃取精微的研究性专题（包括人物形象、作者情怀、艺术风格、文体特征等关键问题或核心概念），在阅读教学过程中适机楔入多样化、有针对性的微写作活动，引导学生主动思考、自主探究、充分体验，以深化认知、发现规律、领悟方法、创生意义，促进学生思维的发展。下面结合具体案例探讨实施策略。一、创设情境，代入角色补写阅读过程中，学生通常以读者身份审视文本，这是一种外在的观察。而创设真实或拟真的写作情境，将学生置于文内，令其像作者、作品人物或关联者一样思考、创作，则是一种沉浸式的体验，学生“能体验到自然阅读过程中体验不到的部分”，进而从多个维度领悟作者的思想、情怀或表达上的匠心。［2］换言之，情境化的代入性补写活动，能有效引导学生与作者或文中人物的视界融合，实现对原作的再认识、再创造、再发现。1.代入作者立场，补写作者心理教学《江城子·密州出猎》，笔者围绕“用典的意图与妙处”开展专题读写活动。首先，讲到“持节云中，何日遣冯唐”处，插入一个苏轼被小人中伤，深感人心险恶，上疏请求外任的背景故事［3］，以便学生代入角色。然后让学生站在苏轼的立场，想象他此时内心的渴望，并借助“……啊！……？！”这一句式，用第一人称还原苏轼藏在典故中的心里话，引导学生张开想象的翅膀。在学生代入苏轼的身份质问苍天、大地，诘问皇帝、小人，充分创造表达后，再追问“如果苏轼直接把这些心里话都说出来，后果会如何”，引导学生比较用典与直说的效果。经过这样的代入、想象、体验、表达、比较、再表达，学生不仅领悟了作者用典的意图，了解了诗词的语言秘密——用典更便于抒情咏怀，使诗词更具含蓄凝练、典雅丰富之美，还深切感受到苏轼内心的痛苦、挣扎与渴望，为后续理解作者情怀，进行相关写作积累了丰富的素材。2.代入文中人物身份，补写人物言行教学《我的叔叔于勒》，为深入理解小说的关键人物与作者匠心，山东师范大学第二附属中学张青老师将教材中的“积累拓展”任务“想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现”，调整为：巴尔扎克说：“偶然是世界上最伟大的小说家：若想文思不竭，只要研究偶然就行。”就那么巧，旅行回来一个多月，我们家又收到了于勒叔叔的第三封来信。假如你是于勒，你会再写些什么呢？同样是补写活动，教材关注的是主要人物，要求学生以自己的身份、外在于小说的视角进行想象。而上述代入性补写，则关注的是易被忽略却更能体现作者匠心的关键性线索人物，需要学生沉浸到小说里，沉浸到于勒这一角色及其与菲利普夫妇的关系中。具体来说，学生首先要代入于勒的角色，揣摩其写前两封信的意图；其次要梳理于勒的人生轨迹，体察其性格、心理的变化；再次，还要根据文中菲利普夫妇和于勒的已有表现，推断于勒在船上有没有认出菲利普夫妇，以及他会作出怎样的选择；最后展开合理想象，自由创造表达。这一番揣摩、体察、分析、推断、选择，有助于发展学生的思辨性思维。而且相比于单向度的想象，代入性补写更具开放性，能使学生拓展思维的广度与深度，生发新的思考，比如：作者为什么不这么写？为什么于勒不愿见亲属，亲属们还要躲他？进而领悟作者的人道主义情怀，了解小说是一种有“余味”的叙事、一种“错位”的艺术，等等。二、生成支架，集体探究共写微专题读写的本质是以写促读，读写共生。为激发学生的读写兴趣、探究欲望，确保探究成效，微专题读写更强调顺应学生的感受、质疑、发现，适机生成写作支架，引导学生集体写作。在集体探究写作的过程中，师生、生生互为读者，互为学习内容的提供者、表达经验的促进者、思维认知的激发者，共同实现对文本、作者等内容的深度发掘。1.基于学生的疑问转化支架教学《变色龙》时，笔者将学生提出的“作者设置广场、木柴厂有什么用意”“警官为什么频繁穿脱军大衣”“为什么要特别描写小狗的外貌、神态”“厨师有什么作用”等问题转化为支架，引导学生探究。请同学们细读课文，看作者在场景、道具、人物角色（尤其是配角）、对话细节等方面作了哪些精心的设计，才成全了警官的变化。可借助下列句式正向推理或逆向求证，书写发现。如果不是（或没有），就。正因为，所以。在集体智慧的推动下，大量看似零散的内容或细节经由学习支架关联聚合为一个结构化、具象化的系统，并以排比句的形式呈现出来。如果不是广场、木柴厂这样的公众场合，就不会聚来如此多围观的人。如果没有“从地底下钻出来”的围观人群，警官就没有如此强的表演欲望。如果不是人群一次次的插话，警官就不会一次次否定自己，剧情也不会一次次反转。如果不是这只毛色不好、模样不中看的“小”猎狗，就不会导致警官态度的反反复复。如果不是“前几天刚到这儿”的将军哥哥，就不难确定狗主人的身份，警官就不会摇摆不定。正因为将军家的厨师路过这里，才彻底暴露警官走狗奴才的嘴脸。…………这些富有规律的集体写作成果，使学生很容易顿悟并归纳出“好的小说情节讲求因果逻辑”“这些精心设计、符合因果逻辑的地方，恰恰体现了小说的虚构艺术和作者匠心”“契诃夫最善于以精巧的艺术细节揭示生活的本质”等小说知识和作者的艺术风格。而且这一番尝试、关联、聚合、观察、顿悟、归纳，增强了学生捕捉语言规律的敏锐性，以及对语言吸收与创造的理性自觉，提升了他们的直觉思维能力。2.顺应学生的发现抽取支架教学《阿长与〈山海经〉》，学生对阿长的理解往往停留在“不识字、粗俗、迷信但爱我”等较为显豁的层面，而对阿长品性的美思之不深，对鲁迅缘何在结尾突然向地母祈祷困惑不解。为此，笔者先引导学生设想，如果阿长与远房叔祖、父母、三味书屋的先生察觉“我”对《山海经》的渴慕后，可能会有怎样不同的反应，借此对比领悟：原来这四本刻印粗拙的《山海经》，承载了阿长对“我”纯粹、真挚、不功利的爱，只有她理解“我”的渴慕，在乎“我”的想法。然后顺应学生的发现抽取如下支架，让学生用新的眼光重读阿长与“我”的故事，书写自己的认识。原来她用元旦的福橘和恭喜，在表达……原来她要求我“人死了，不该说死掉，必须说‘老掉了’”，是教我……原来她不让我去死了人、生了孩子的屋子里，是怕我……原来她要我“饭粒落在地上，必须捡起来，最好吃下去”，是让我……原来她不许我钻晒裤子用的竹竿，是希望我……原来她给我讲长毛的故事，是不愿我……原来母亲要她给我挪一些床位，她“不开口”，不辩解，不许诺，是源于……借助支架提供的线索，学生很快排除了冗余信息的干扰，获得了新的发现：阿长一直在用自己的方式爱着“我”，希望“我”幸福、懂事、健康、安全；方式尽管不一定对，但她的爱是真诚的、虔诚的；阿长虽然不幸，却对美好生活充满朴素的热爱和向往；阿长做不到就“不开口”，淳朴、真实、不世故。已历经人生风雨、洞悉复杂人性的46岁的鲁迅，忆及这份爱与诚、淳与真，备感亲切而珍贵。因此，他采用一种极其罕见的抒情笔调向地母祈祷，这也正是阿长喜欢的方式、想听到的祝福。［4］三、聚焦核心概念，进行文本重写经典作品的内容与形式大多是作者反复尝试后的最好选择，缺乏读写经验的学生却未必能看出其中的“好”。聚焦核心知识、核心概念，让学生从新的角度重写文本，并与原作比较，则能迅速发现这“好”的所在。而且这会大大激发学生的想象力和创造潜能，使学生在读写实践中自主探究语言运用的规律，在创意表达的同时逆向创造自我。1.聚焦文体共性，转换视角重写以小说为例，作者常常选用不同的叙述者、叙述顺序、叙述视角来讲述故事，塑造人物，表达意图。据此，我们可以开展一系列微专题读写活动。比如教学鲁迅的《故乡》，笔者设计了如下活动：（1）按照时间顺序重写故事概要。（2）请揣摩记忆中少年闰土与“我”相处时的言行，以成年闰土的口吻，重写好友重逢应该有的心理、语言和动作。（3）细读二人重逢的现实情景，思考：是什么造成了他们如此大的心理错位？如果没有饥荒、苛税，二人重逢的情形是否会有所不同？为什么“我”想到新的生活，想到希望，忽然害怕起来？进行概要性重写，目的是让学生理解“这一篇”小说叙述顺序的巧妙之处，即相比于线性推进的顺叙，现在与回忆交错叙述增强了故事的跌宕感。《故乡》没有复杂的故事情节，却依然为读者建构了一个形象立体的思维空间，使读者不由自主卷入其中，与人物一起沉浮、挣扎与思考。重写理想状态下二人重逢的场面，是想用“应然”与“实然”的对比，引导学生体验成年闰土与“我”之间的心理错位，思考错位产生的深层原因和作者的写作意图——如果社会不发生根本性的改变，人的生存状况、人与人之间的关系便不会有大的改变；如果人的精神不觉醒，生活的真正意义便无法实现，《故乡》的“悲剧”即便在今天也依然会上演。2.聚焦文体特性，跨文体、跨文本重写阅读是一种文体思维。不同的文体具有不同的特性，因而我们可以基于文体间的差异，引入相关资源，进行跨文体、跨文本重写，让学生自主建构核心概念。比如同样写造屋，彭学明的长篇散文《娘》中，娘为造屋养猪、养鸡，日夜操劳，落下了一身的病，但她强忍病痛，依旧努力筹备；新屋落成，老家的二叔“给我们免费放了三天三夜的电影”，娘的心也“落了拍、定了根”，“装满了喜悦和甜蜜”，“整个腰身挺直”。而李森祥的小说《台阶》中，父亲数十年如一日，勤劳不辍，终于砌成了九级台阶的新屋，却反而处处感到“不自在”，“若有所失”。为什么父亲会如此反常？这是学生理解的难点，也是这篇小说的特质所在。为此，笔者引入彭学明《娘》中的相关段落，引导学生进行如下对比阅读、重写探究：（1）梳理彭学明散文中的“娘”和李森祥小说中的“父亲”，在文化背景、造屋处境、筹备过程、身体条件和心理变化等方面有哪些异同？（2）仿照彭学明《娘》中“新屋落成”后的内容细节，重写《台阶》的结尾部分，表现父亲心愿实现后喜悦甜蜜的心情。（3）朗读自己改写的结尾，并与原文结尾对比，思考：你的版本收到了什么效果？又失去了什么？为什么李森祥这样写？梳理异同，旨在让学生通过人物之间的相似性（甚至“娘”比“父亲”的处境更窘迫、造屋过程更艰辛，身体条件更差），理解父亲“不自在”“若有所失”的真正原因并不是结尾所说的“父亲老了”。重写朗读，则是为了凸显散文与小说的不同——散文是高度个人化的文体，强调抒发自我，表达作者情感，可以“心心相印”；而“小说是公器”［5］，在于反映生活，思考生活，“激励想象，激励认知”，进而指引学生发现“这一篇”小说复杂的韵致和可能存在的所有“隐喻”，如人的地位与尊严，物质期待与