超越莫拉维克悖论：人工智能教育的身心发展隐忧与应对

面对这一境遇，我们沿着历史足迹探寻莫拉维克悖论中人工智能的“可为”与“不可为”,力图通过抽丝剥茧剥离遮蔽人工智能教育问人工智能是否已具备与人类教育者相似的教育能力?能否真正服务于人的教育?人工智能教育是否仍然遵循教育的本质?对此，莫拉维20世纪80年代，人工智能呈现多元化发展态势，在大多数人追维克悖论(刘伟，2016)。进一步来说，计算机更容易实现复杂的认源，而且效果并不理想。尽管研究者们不断致力于人工智能的感知和行动研究，尝试创造出具有身体意识的智能机器人，但是这种机器人始终依靠传感器，无法建构内在世界的模型，时至今日依然无法与人类相提并论。莫拉维克悖论正是揭示这样一种现象：人类智能中，最难的问题最容易解决，而最简单的问题反而难以解决(魏屹东，2其实莫拉维克悖论揭示出的问题不足为奇，因为人类智能与人工智能的认知系统和演化逻辑大相径庭。人类智能是人整体所具有的功能(吕乃基，2020),它依赖于生命机体，借助于知识、经验、知觉等理性或非理性逻辑与外部情境发生作用从而产生意识和认知，甚至内化为本能反应，是一种“具身”的自然认知系统。而人工智能的本质是模拟人类大脑，不以生命存在为先决条件(魏屹东，2021),主要是基于人工制造的信息处理系统和预测模型，按照事先设置好的形式语言和算法规则进行推理和计算(安涛，2020),不涉及“懂得”和“理解”的问题(肖峰，2020),难以灵活应对外部情境的千变万化，被看作是一种“离身”的人工认知系统，具有明显的技术逻辑特征。不难发现，人工智能的实现思想以计算分析为主，难以完美复制人的整体功能，即使是脑科学和生物技术高度发展的今天，也依然无法消除人工智能与人类智能的根本性差异(吕乃基，2020)。莫拉维克悖论恰好映射出人工智能和人类智能的本质区别，有助于人们理性思考人工智能“为何”与“何为”的问题。2.教育场域中的莫拉维克悖论现象人工智能教育颠覆了传统的教育理念，其对教育的赋能，使人们路径(袁磊等，2021)。人工智能对教育的积极作用有目共睹，其依靠强大的计算能力对教育活动进行自动、精准和高效的分析与判断(安涛，2020),在深度学习、认知推理等高级智能活动方面已然超计算(向玉琼，2019)。数据和算法本位的变革本质是将丰富多样的由于人工智能远离了具身的人类智能(姚大志，2020),面对人的灵为力(李其维，2008)。譬如，智能导师系统虽然能模拟师生之间的格的外显表现，两者最多只有概率意义上的对应”(人的存在是身体和心智的统一(叶浩生，2019),当身体被物化，心是一种体知活动(冯合国，2013)。因此，教育需要师生面对面的交机不分”的混沌状态。技术犹如嫁接于身体的“假肢”,虽然扩展和感知走向虚拟存在，留下的只是“缸中之脑”,教育原本的生态平衡实转换障碍等问题(张家军等，2021),人们延伸进这个世界的“感觉”和身体感受被削弱(罗伯特·哈桑，2020,p.38),真实身体的属性会持续降低并面临特有的“身份危机”,甚至体会不到自己的生命状态(刘易斯·芒福德，2017)。从技术的客观形式层面看，技术的客体性强加于人，身体价值被隐匿。无论人工智能多么先进，本质上也是将教学活动转化成二进制符号，将肉体形态的“真实身体”量化为数据形态的“虚拟身体”,人的生物特性被抹去。人对技术的控制转向技术对人的奴役，人类不再是纯粹的自然人，而是被技术裹挟的“后人类”,身体也成为藉由科技的结合延伸演化出的各式各样的新物种，由传统生物学意义上的“固定本体”转变为具有灵活多变性的存在(冉聃等，2012),身体不再是富有情感和思想的身体，其真实性和价值性逐渐消解。例如，智能学习系统监视学生在线课堂的神情和眼动频率，记录学习行为，学生被动成为“数据人”。综上可见，虽然智能教育能够促进学生的学习，但这种教育终归是“离身”的，忽略了学习过程中身体与环境间互动的复杂多样性，只注重人与机器间的数据传输优势，将学生的发展定格在知识的习得层面，难以达成对心灵的唤醒。然而，身体的感觉运动过程和环境特征是完整学习过程的有机组成部分(叶浩生，2015),只有基于真实身体的感官体验才能促进人的发展，实现真正2.教育由积极效能转向被动规训，导致心智功能异化教育首先是一个精神成长的过程，其次才是科学获知的过程(卡尔·雅斯贝尔斯，2021,pp.29-30)。虽然人工智能努力模仿人类甚至超越人类，但它终归不具备源自身体的精神和情感，也无法摆脱效益和效率的圈囿，致使人工智能教育中的精神培育过程被舍弃，只剩下 (叶浩生等，2021)情感情绪会影响人的思维和决策，在教育活动中情在学习行为中具有战略性地位(安德烈·焦尔当，2015,p.28)。有情感的符号交流过程(申灵灵等，2021),师生的情感表达与情感孤立的感觉，积极的自我认知将会失序。另一方面，人的智能演化进程被扰乱。人类智能是自然进化的产物，它的发展进程是极其复杂和漫长的，而人工智能是社会进步的产物，它以异乎寻常的速度飞快发展。当人工智能超越甚至替代人类智能时，势必导致人类智能的发展进程受到干扰，甚至出现人类智能向人工智能妥协的现象。国际自动化控制联盟社会影响委员会主席弗雷德·马古利斯指出，人工智能的发达会导致人的脑力的浪费，器官不使用就会衰退萎缩，这种萎缩也存在智力之中(麦克·科雷，2018)。首先，人工智能改变了知识的传播逻辑，能够自动计算学生的学习路径以定制学习内容，从而决策学习行为。看似智能个性的教育活动实则通过技术统治将教育推向程序化和单向化，其中的精神培育日渐枯萎，只留下零碎知识的灌输，成为一种高级传递模式。传递模式的严格执行会导致批判思维的丧失和学习动力的不足，因此，过度应用人工智能会加重学生的技术服从并削弱他们的精神发展，使其思维惰性不断被激发，思维方式日趋浅薄，导致人的“自治”被技术“自治”取代。其次，人工智能扭曲了知识的表征逻辑，以视觉化、碎片化甚至娱乐化的知识表征来迎合学生的兴趣。这原本无可厚非，但是当学生长期处于短而快的信息刺激中时，将会严重消费他们的注意力和意志力。澳大利亚学者罗伯特·哈桑(2020,p.VI)提出：“人们在信息面前的软弱正日益变成一种病态，即慢性注意力分散，这对认真思考能力提出了巨大挑战。”学习是需要付出代价的，耐力和汗水必不可少。此外，过多的视觉刺激还会破坏学生的想象力、创造力和思辨力，正如法国哲学家保罗·维利里奥(2014)所说：“当我们以为配的年轻人正竭力做着相反的努力——为了适应现实而改变自己(尼对人工智能引发身心消解的讨论并不旨在证明人与机器是二元把握意义的学习中，身体的介入是学习能否成功的关键(叶浩生，2019)。因此，无论技术如何发达，都不能将身体从教育中剥离。技机器去成长学习的(张家军等，2021),人只能由人来教育，不能由机器来教育(谭维智，2017)。因此，要避免在教育中一味追逐新技术和新产品，并将其作为衡量教育发展的重要指标。适时地“舍取”技术，回归到生命的维度关注人的成长是教育使然。值得省思的是，如，利用VR创建现实中已不存在的历史场景，为学生提供沉浸式学体验，进而生成反思与实践，促进学生情感、人格及社会性的发展技术的设计与发展之中(申灵灵等，2021)。因此，教育技术产品的的意义。莫里斯·梅洛-庞蒂(2001)在《知觉现象学》中使用“肉认识的堆积(卡尔·雅斯贝尔斯，2021,p.4)。当人们长时间面对智人们的智商和认知发展水平也在降低(李芒等，2021)。面对智能技机协同共进的前提。人与机器最大的区别在于“心”,心灵的品质是的核心价值(王嘉毅等，2020)。然而，人类基于“心”所独有的观的得天独厚的能力却因技术的发展而贬值(尼尔·波斯曼，2019, (吴刚等，2022)。例如小学生通过实体称来称量不同苹果的重量以的观念(