书籍设计教学设计（共6篇）

第35页共35页书籍设计教学设计〔共6篇〕第1篇：教学设计书籍介绍你读过的教学设计书籍，及其开展趋势。教学设计研究开展趋势的讨论曾祥翊论著选摘【摘要】：^p：教学设计是教育技术的重要研究领域，自其产生以来的近40余年来，国内外的教学设计理论与方法得到了不断地丰富和开展。本文认为教学设计观、学习心理学和科学技术是影响教学设计理论开展的三个主要推动力，并通过分析^p这三个要素对教学设计理论研究的影响与作用，讨论了教学设计理论与方法研究的特征和开展脉络。国外的教学设计研究从20世纪60年代起步，至90年代，涌现出加涅的“学习条件理论”、罗米索斯基的“知能构造论”、梅里尔的“成分显示论”、赖格卢特的“精细加工论”、巴纳斯的“宏观教学设计论”、史密斯和雷根的“教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论。这些研究趋向于从不同角度，运用多种研究方法，尤其是用系统方法来探究教学设计问题，它们的共同特点是从整体上综合考虑教学过程的各种因素。虽然这些理论都是各自独立地开展，但却得出相类似的结论。因此，梅里尔等人将这些理论称为“第一代教学设计理论”，简称ID1。我国的教学设计研究起步较迟。大约在20世纪80年代后期，开场翻译介绍了一些国外教学设计理论和方法的研究成果，在此根底上，出版了一些研究专著，其中较有影响的是《多媒体组合教学设计》〔李克东、谢幼如编著，1992〕和《教学设计》〔乌美娜主编，1994〕两书。可以说，这两本书已成为指导我国教学设计理论活动的主要理论根据。90年代中后期，我国的教学设计研究者更多地转向教学设计的应用和理论研究。在1994年，教育部启动了九五国家级课题“语文四结合教改试验研究”。在何克抗、李克东教授的主持下，该工程的试验范围已覆盖22个省市的近600所学校。素质教育思想、信息技术和建构理论是推动工程研究向深度和广度开展的主要推动力。其研究成果“主导主体”教学设计方法的提出是我国教学设计研究的理论性打破。如何更好地把握国内外教学设计研究的开展脉络？本文拟从教学设计观、学习心理学的影响、科学技术的作用等方面作抛砖引玉性的分析^p与推断。一．系统观和设计观教学设计的思维方式主要来自于系统观念的奉献。教学设计的根本目的是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统。从教学设计角度看，理解和解决教学问题的主要方法，长期以来采用的是系统方法。这一观点充分反映在对教学设计的定义和设计教学的系统方法模型的认识方面。美国学者肯普给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析^p研究教学过程中互相联络的各局部的问题和需求。在连续形式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统方案过程”。教学设计的代表人物加涅对教学设计的定义较为简洁，“方案教学系统的系统过程，称之为教学设计”。我国教学设计专家乌美娜认为，“教学设计是运用系统方法分析^p教学问题和确定教学目的，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进展修改的过程”。这个定义在我国有较大的影响面，但不难看出，它与肯普、加涅的定义是一脉相承的。假如加以分析^p和概括，可以得到教学设计的两个重要特征：系统方法和系统方案过程〔通常用模型描绘〕。系统方法作为一种综合方法，强调整体性和反响性，对教学设计的启示是：如何对教学系统的各个要素、构造和功能进展整体研究，从而提醒出教学要素之间必然的、规律性的联络，使教学效果最优化；如何在教学系统中，使教与学之间的信息与反响正常进展，到达教学过程的优化控制。那么，系统科学的原理应如何在教学设计领域中有效运用呢？由此又引出了系统方法转化为可操作性的过程和程序的研究，于是出现了系统方法模型研究〔又称作教学设计的过程形式〕的百花齐放场面。按形式产生的时间顺序看，较有代表性和影响力的过程形式有肯普模型1、狄克柯瑞模型2和史密斯雷根模型3。它们的共性是要求从整体观出发，从环境或需求入手制定教学目的，开展教学方案，进展教学传递、评价，并有效地运用系统反响进展教学设计修正，从而到达教学系统的整体优化。这些模型所反映的步骤和过程具有很强的线性特征，又被称作线性系统方法模型。作为线性系统方法模型，根本表达了硬系统思维的特征，都有一个较严密的设计程序，这为我们掌握根本的教学设计程序和标准提供了良好根底，具有很强的理论意义。按照希夫曼〔SHIRZS·SCIFFMAN〕的观点4，这些系统方法模型可归到“标准系统观”范畴。另外，我们还发现，教学目的、学生特征、教学策略、教学评价是构成这类模型的根本要素。这也说明了该阶段对教学设计过程形式的研究始终未跳出肯普构建的“目的—策略—评价”这个根本框架。尽管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的线性系统方法模型一直被奉为经典，各领风骚，但是近年来也受到一些质疑和批评。我们从系统科学的开展来分析^p它们的局限。一般系统论、信息论和控制论是系统理论、系统科学的第一批成果，它们几乎都酝酿于20世纪20年代至40年代，诞生于1948年左右。在当时的历史条件下，这三论都是运用系统的观点从不同的侧面〔系统、信息、控制〕研究同一问题的成果，有学者称此三论为一般系统论。汲取一般系统论〔又称硬系统〕营养的肯普、加涅等人的系统方法模型也深深打上了“相对的封闭性、稳定性和线性思维形式”等烙印。1990年梅里尔等人历数了这些模型在运用中产生的问题，例如，内容分析^p缺乏整和性；由于系统的封闭性而不能有效地吸纳有关教与学的专门知识；机械地使用系统方法，导致分析^p、设计、开发、施行和评价等阶段彼此互不相关，换言之，每个阶段都使用各自的工具，保持各自的知识表征形式，但对于前一阶段中所发生的变化应如何直接引起下一阶段的变化，却未能提出相应的处方5。70年代先后，出现了耗散构造、协同学和超循环三种系统理论，它们合称自组织理论。此外，混沌学说、分形理论等，也从不同角度对系统的构造及其运动进展了刻画。为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，这些新的理论群被称为“广义系统论”。广义系统论对教学设计研究是否会有积极意义？我们注意到，Johaen、Dowling、You等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及理论等方面进展了一些探究性研究6。他们建议在教学设计中引入混沌学的非线性开放系统、非决定论的不可预测性、正反响圈等根本概念。我国学者也提出了“混沌根本理论在教学设计中的应用是教学设计开展的新方向”，以期能引起国内更多教学设计研究者的关注和研究7。美国学者巴纳斯〔Bala.H.Banazhy〕称线性系统方法模型为微观教学设计，它们的特点是：机械地使用系统工程的方法，预先确定行为目的，在确定的有限范围内运行，呈现出稳定性等等。在研究了微观设计的特点后，巴纳斯提出了宏观教学设计论。它的出现也是近年来开放系统思维和软系统方法的产物。巴纳斯认为，教育是一个开放的人类活动系统，是一个系统复合体，它与老师、学生、环境、政治、文化背景、国情等有着千丝万缕的联络。这种联络不是简单线性的、稳定的，必须对教育本身建立一种动态的、非线性的、综合的、整体的思维模型。宏观教学设计与微观教学设计的根本区别在于：后者立足于对已有系统进展分析^p、诊断和矫正；前者立足于更大系统的需求与条件，用系统与环境模型、构造与功能模型、过程与行动模型对将来系统作系统表征〔综合描绘〕。宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，主要表如今：四个程度、四种系统环境和四种关系构成的三维设计框架8；设计过程是反复的和螺旋式的，并与反响和前馈互相联络9；分化—整和存在于教学设计过程始终10；对系统中各个层次间的互相作用，强调协调与综合11；设计者、老师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来12。超越、展望和重塑是宏观教学设计论的三个主要策略。巴纳斯认为，不应该再对现有的系统进展改进，相反，我们应该超越现有系统；不仅要预测它，还应该重新认识它；不仅要改造它，还应该重塑它。我们着重介绍巴纳斯的研究成果，不仅是要说明宏观教学设计论是教学设计理论的重要开展，还希望在我国教育改革和信息技术给教育带来的开展契机的大背景下，该理论能对可能或正在出现的新型教育〔学〕系统〔如网络教育〕的探究发挥重要作用，帮助我们确定和组织社会中存在的教育时机和资，将它们聚集起来，为所有人提供学习时机。通过分析^p，我们看到，教学设计的系统方法模型研究，一方面在对线性模型进展完善补充，一方面在向非线性模型转变，在微观设计的根底上，已开展起开放的、动态的、多层次的宏观设计。这些研究反映了系统科学及其开展对它的影响，因此，可把这些研究归属到教学设计的系统观范畴里。前面提到，教学设计的目的是为理解决教学实际问题。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。设计者遵循教学设计的规那么与程序，只要一步一步进展操作，就可获得定义完善问题的“最正确”设计结果。该过程是符合逻辑的、理性的和系统的。在这时，教学设计的理论与理论是统一、一致的。定义不完善问题那么可能有无数个解。因为无论是初始条件，还是获得令人满意的解的过程与标准，都不可能非常清楚。在实际中，我们面对的教学问题根本上是定义不完善性的。这时，设计者采用系统方法，遵循一系列步骤，却可能获得理解决定义不完善问题的多种发现。如何解释教学设计的理论与理论的这种差异性呢？教学设计的另一本质问题不可回避地摆在我们面前：教学设计的设计观。教学设计是一种设计活动，设计活动的本质就是为创造某种具有实际效用的新事物而进展的探究活动。创造性和直觉是设计活动的主要特征。设计者作为设计活动的主体，对情景的分析^p和需要的描绘，离不开技术与理性的考虑，但是，设计者的创造性和直觉那么对提出有关方案的设想极为重要。设计者的经历、理论素质、风格、情感、洞察力等都会影响对问题的理解。理解的不同，那么可能导致不同的方案。设计过程中通常存在着社会性交互作用。例如，巴纳斯在宏观教学设计论中提出的多方参与原那么，即设计过程应包括各方面人士的参与协作，各方的利益、价值观以及看法都统一被加以考虑，以产生实在可行的解决方案。对于某些模糊性的教学情景，设计者没有必要采用一般的规那么和程序，可凭直觉对影响教学设计的因素进展归并或简化，这也是一个创造性的过程。对于教学设计的本质，多数学者倾向于强调它的系统观，视教学设计过程为一个逻辑的、理性的、技术的、系统的，强调规那么与过程的重要性。在实际运用这些规那么时，设计更接近工程学，设计者更像一个工程师。也有少数学者把教学设计过程描绘为一种创造性的过程。问题解决方案的新颖性及独特性都来自于设计者的创造性，这时的设计者更像一个“艺术家”。我们认为，系统观和设计观是一个事物的两个方面，不可以机械地、片面地对待，教学设计过程是包含技术的与创造性的、逻辑的与直觉考虑的过程，这正是教学设计的本质所在。二．学习理论的重要影响学习理论与教学设计之间的关系是什么？为什么会存在这种关系？对这个似乎已成定论的问题，做进一步的研究分析^p，可以帮助我们准确地把握教学设计理论开展的脉络。从文献检索看，“学习理论是教学设计的理论根底”已是公认的看法。它的逻辑根据是：教学设计是为了促进学习而设计教学策略，为了制定有效的教学策略，必须广泛理解学习及人类行为，而学习理论说明了学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习无效，因此必须以学习理论作为其理论根底。我们可否进一步推断：学习理论对教学设计理论开展起着至关重要的作用，学习理论的新成果会带来教学设计理论的革新。赖格卢特认为，“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是为了提出到达预期目的的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化”13。在他看来，教学设计理论也可以被称为教学理论。我国学者也有类似的认识，“教学设计就是把教学原理转换为教学材料和教学活动方案的过程”14。关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：互相作用论和推衍论15。互相作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的开展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森〔Akkinson,1972〕认为，教学理论的开展要阐述学习过程，因为在对学习有较深化理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，假如以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的根本来。例如，布鲁纳〔Bruner,1966〕认为，“教学理论必须考虑学习与开展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和开展理论相一致”。在他看来，学习理论是描绘性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的开展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比拟有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。乌美娜教授在《教学设计》一书中，专门讨论了“学习理论的开展使教学设计从萌芽到诞生，从起步走向开展”，指出“以行为联结学派心理学为根底的斯金纳程序教学运动促使教学设计过程和理论的诞生和早期开展”。斯金纳在研究操作性条件反射的形成过程中，概括出强化作用、泛化作用与消退作用等学习规律。他在其理论的根底上创造了“教学机器”，设计出“程序教学”的完好方案。程序教学重视作业分析^p、学习行为目的的分析^p、教材逻辑顺序研究以及如何设计教学策略。在程序教学运动中，出现了专门的教学设计理论研究者，他们对目的理论、任务分析^p、媒体选择、形成性评价等一系列教学设计问题展开了研究。这些研究为后来开展的教学设计思想提供了根底。加涅对教学设计理论研究做出了很大奉献。他所关注的重点是把学习理论研究的结果运用于教学设计。加涅被公认为行为与认知的折中者。他一方面成认行为的根本单位是刺激与反响的联结，另一方面又注重讨论刺激与反响之间的心智活动。70年代后，他在对学习理论的讨论中，试图说明学生的认知构造，并着重用信息加工形式来解释学习过程。加涅按照学习的类型、学习的结果和学习的过程，推导出他的教学设计原理。加涅按学习的复杂程度，提出了八种类型的学习16。他认为，学习是累积性的。较复杂、较高级的学习是建立在根底性的学习根底上，每一类学习都是以前一类学习为前提的。这就是加涅的学习层次理论的核心思想。学习层次说对教学序列的设计有重要意义。因为前一层次的学习为后一层次的学习做好准备，这样，老师可通过分析^p前一层次学习的结果，确定学生的内部条件。而且，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因此在设计教学策略时，可以此为根底，构成一种最有效的教学形式〔加涅，1979〕。加涅认为，不同的学习结果需要不同的学习条件。根据学生在学习后所获得的各种才能，加涅提出了五种学习结果17。加涅认为，设计教学的最正确途径，是根据所期望的目的来安排教学工作。加涅对学习结果的五种分类，实际上就是一种教育目的的分类。加涅在阐述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程分成假设干阶段，每一阶段需进展不同的信息加工。根据学习的过程，加涅推导出与其相应的教学过程，该过程由八个教学事件构成18。加涅认为，教学设计的目的是要影响学习的内部过程，教学过程中的各项工作要与其一一对应起来。我们只是把加涅的“由学习理论推衍出教学设计理论”作为个案分析^p。事实上，这并非一种特殊现象，赖格卢特的“精细加工论”和梅里尔的“成分显示论”，亦未摆脱加涅的研究范式，反映出认知学习理论的研究背景，本文就不再赘述。也许我们可得出如下结论：一种有效的教学设计理论必须是建立在有关的学习理论的根底上。近30年来，心理学开展迅速，硕果累累，已扩展到教学设计研究领域，影响着教学设计理论的形成，使教学设计理论带有鲜明的心理学特征。何克抗教授正是抓住了这一点，提出教学设计理论研究应以心理学作为断代原那么。并根据该原那么，把握住了基于建构学习理论的教学设计理论研究方向，同时结合我国教育实际和教育改革要求提出了“主导—主体”教学设计理论框架。我们也必须指出，一种适宜的学习理论并不是产生教学设计理论的充足条件。学习理论可以为有效的教学设计理论的产生提供一般的方向，但教学设计理论的形成，还涉及其他变量，如科学技术，下面将着重讨论这个问题。三．科学技术的促进作用目前已有的教学系统设计理论产生于多媒体、人工智网络等技术之前，没有真正考虑那这些以交互性为根底的技术对教学设计理论的影响。在1990年，梅里尔等人曾一针见血地指出，现行教学设计的模型都将焦点集中于刺激要素的呈示上，由此产生的教学通常是消极的、非交互性的。显然，探究新技术条件下，可以充分发挥交互技术的教学系统设计理论和形式势在必行。西尔斯和里齐〔Seels,B.BandRichey〕在《教学技术：领域的定义和范畴》中文版的“序”中谈到教学设计的开展：“建构的思路和新的技术支撑两者结合，创造了新的设计与传递教学的途径。”我们以建构学派之一的认知弹性理论与超文本技术的结合为例证。斯皮诺等于1990年提出了认知弹性理论〔CognitiveFlexibilityTheory〕19。所谓认知弹性理论是指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反响。其根本原理有二：1．有在显示多元事实时，才能以最正确方式对构造不良领域的现象进展考虑。这是因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却不是充分的。这就要求从多于一个观点的角度检查某一概念，这既能增强对该概念自身的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他领域的才能。2．概念与案例构成多维与非显性的“十字穿插”形状〔“Cri—criing”ofconceptualandcaselandscape〕,到达对复杂知识尽可能完好的理解，即充分理解概念的丰富内涵并相对完好地覆盖各种变化的、复杂的相关案例，从而使学习者获得具有足够弹性与灵敏性的知识，以适应多变的真实情境。认知弹性理论说明，以多种方式加以利用的知识，必须以多种方式进展教学。具有非线形特征的超文本技术正是这样一种适用于认知弹性理论的理想的学习与教学媒体。它可用于开发多媒体计算机支持的非线形与多维度的建构学习环境，使学习与教学可视化、情境化，以帮助学习者，尤其是初学者注意不同情境中的重要特征和。斯皮诺由此提出了一种新的教学方式—随机通达教学〔RandomAcceInstruction〕。这种教学方式遵循以下原那么：1．学习活动必须为学习者提供知识的多元表征并鼓励学习者自身对知识进展多种方式表征；2．教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字形“，以保证知识的高度概括性与详细性的结合，使知识富有弹性，以灵敏适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面；3．教学材料应防止内容的过于简单化，在条件答应时，尽可能保持知识的真实性与复杂性；4．教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构；5．作为教学内容的知识泉应该是高度联络的知识整体。目前，有关建构学习理论的研究正方兴未艾。我们坚信，随着现代的技术手段的开展，基于建构理论的教学设计将打破传统教学设计假设的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、促进知识在新情境中迁移的教学软件和课堂教学方案，并通过网络实现信息交流、资共享，跨越时空地域开展网络上的协作学习。由于建构学习理论突出了学生中心的思想，何克抗教授指出，这种新的教学设计理论是以“学”为中心的教学设计，它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学”而展开，其核心内容包括学习环境的设计和自主学习策略的设计，而以计算机为根底的现代教学媒体为学习环境的构件提供了必不可少的支持。1、2、3何克抗“教学设计理论与方法评论”，《电化教育研究》1998年第2期。4．Schffman,s·sInstuctionalSystemsDesign:FiveViewsoftheFieldInstructionalTechnology,19915．郑葳，“第一代教学设计理论的局限”，《外国教育研究》1999年，第2期。6、7．朱云东，钟玉琢，“混沌根本理论与教学设计开展的新方向”，《电化教育研究》1999年第5期。8．盛群力、李志强编著《现代教学设计论》9、10、11、12．Robert·M·Gagne,InstructionalTechnologyFoundations,198713．CharlesM·Regeluth,InstructionalDesign：Whatisitandwhyisit?198314．李志厚，“国外教学设计研究现状与开展趋势”，《外国教育研究》1998年第1期15．施良方，《学习论》1992，人民教育出版社16、17、18．R．M．加涅《学习的条件和教学论》19．高文“认知弹性理论、超文本与随机通达教学”，《外国教育资料》1998年第6期摘自《中国电化教育》2023年10期第2篇：保护书籍教学设计《保护书籍》教学设计教材分析^p：爱读书是一种美德；爱书，更是一种美德。大凡爱读书的人都保护书籍，鲁讯我国现代伟大的文学家，是爱读书的典范，本篇课文记叙的就是鲁迅小时候保护书籍的事。构造分析^p第一局部〔13自然段〕写鲁迅保护书籍的表现。第一层〔1自然段〕写鲁迅爱读书，看书时对书籍非常留神。第二层〔2自然段〕写鲁迅爱书，他精心地保存书籍。第三层〔3自然段〕写鲁迅爱书，认真保持书籍的干净和完好。第二局部〔4自然段〕写鲁迅把书看得比什么都珍贵。写作特点1、选取典型事件表现人物性格，提示课文主题。2、用词准确，极有表现力。3、先叙事后总结的“分总”构造方式，使课文条理明晰，而且有说服力。教学内容：保护书籍教学目的：1、通过鲁迅小时候保护书籍的故事，学习他爱书的精神和做事认真的态度。2、能正确、流利、有感情地朗读课文。3、认识12个生字，会写出12个字。教学难、重点：1、理解“鲁迅小时候，把书看得比什么都珍贵”这句话的意思。2、学会写出12个生字。教学准备：搜集有关鲁迅先生的故事。教学时间：建议本课教学2课时。教学过程：一、谈话导入，激发兴趣小朋友，你们喜欢看书吗？你都喜欢看什么书？你们是怎样看书的呢？今天，我们就来学习一位名人看书的故事。板书《保护书籍》二、新课探究1、齐读课题，提出自己最想知道的问题。〔激发学生阅读兴趣〕〔创设了问题情境，引发学生探究的欲望。〕2、初读课文，通读文句，自学生字。①请同学自由读课文，读准字音，读通句子，遇到不认识的字标记下来，要多读几遍。②学习生字，师：同学们都读完了，生字学会了吗？老师来考考你们，看你们认识了多少字〔出示生字，认读〕③说一说，你用什么方法记住这个字的？〔让学生自由说〕〔这个环节，符合学生的心理，学生能积极投入。巧妙设疑，引发学生的读书的兴趣，并且提出读书的要求，引导学生自主读书，用自己喜欢的学习方式学习，发挥了学生的学习主动性，随文识字不但进步了识字效果，而且突出了课文的重点。〕3、以读为主，读中感悟。〔1〕同桌互读，师：同学们把生字读准了，能把课文读下来吗？〔互相读，互相提提意见。〕〔标下自然段〕〔2〕展示读书，师：刚刚同学们读得都很认真，谁愿意读给我们听听？〔读后评价，主要评正确、流利，肯定学生优点，注意表扬，鼓励〕〔3〕老师老师范读。〔4〕师：同学们把课文读通顺了，谁能告诉老师，课文主要写了什么事。〔学生两人一组互相读，生生互动，让学生评价，老师范读，师生互动，表达了开放式课堂教学。读书要表达过程，还要给学生练习的时机。〕〔5〕找出课文中能概括全文主要内容的一句话。〔6〕用自己喜欢的标记符号，画出课文中能说明“鲁迅小时候把书看得比什么都珍贵”的语句。〔7〕小组交流，读书，体会，说一说从这些语句中你能体会到什么。〔汇报交流，互谈读书体会。〕〔8〕复述课文。A谈谈读了这个故事，你受到了哪些启发。B简单的复述这个故事。〔学生复述前，先练习，表达重视学习学习的过程。〕〔9〕老师总结，师：同学们表现都很好，体会很多，今后，我们也要学习保护书籍，学习鲁迅爱书的精神和做事认真的态度。课文延伸：你们想一想，以后我们应该怎样看书呢？今后你准备怎么办？〔让学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。根据课文内容，联络学生的生活实际加以扩展，学生受到熏陶感染，对学生形成正确的价值观至关重要。〕4、学写生字，造句练习。〔1〕小组内认读，老师读，检查自学。〔2〕学生组词。〔3〕老师范写。〔4〕造句练习。〔5〕学生朗读。〔写字教学，要发挥学生的主动性，采用不同的方式，对学生进展训练。〕5、自我检验，总结进步。师：学会了这个单元后你有什么要说的？〔引导学生自由说〕师：学了这篇课文，我们懂得了保护书籍还要做事认真的态度，对我们很重要，希望小朋友们努力做到这一点。第3篇：书籍装帧教学设计《书籍装帧》教学设计教学目的1、理解书籍装帧的根底知识，使学生初步学惯用视觉艺术语言去感受、欣赏书籍装帧艺术。2、学习探究，自己动手设计书的封面。逐步进步设计与生活实际亲密关系的认识。大胆设想，运用构图、色彩、图案等知识，设计出比拟完美、表达个性的书籍封面设计。3、通过学生搜集书，欣赏、学习设计封面，激发学生爱读书、爱学习、爱生活的美妙道德情操。教学重点与难点：1、重点：运用以前学习的美术知识，将构图、色彩、图案、美术字等知识综合运用构成的视觉形象。2、难点：发挥自己的想象，用自己喜欢的风格设计出别具一格的封面，同时要表达书籍内容的情感，作品能表达个性，力求创新。教具与学具：1、教具：多媒体教学课件实物投影仪、各类书籍〔古籍书、儿童读物、杂志、画集〕、封面设计作品2、学具：铅笔、蜡笔、水彩颜料和笔、剪刀、胶水、彩色纸。教学过程〔一〕导入新课1、你去书店买书、图书馆借书时，首先注意书的什么？为什么？2、出示几册书籍〔古籍书、儿童读物、杂志、画集〕，多媒体上展示。提问：这些书的封面各有什么特点？你喜欢哪本书？为什么？由此引出：一本书不仅仅有好看的内容，还要有好看的装订艺术和封面设计，这样才能给读者有较深的印象，那么怎样来设计一本好的书籍呢？这就是今天我们要学习的内容。出示课题《书籍装帧》〔二〕讲授新课1、结合课本10页图例提问：除了教科书，你们还理解哪些书籍的装订方法？请同学答复书籍的装订方法大致分类，老师归纳总结：书籍的的装订方法很多一般分为旋风装、蝴蝶装、卷轴装以及经折装。〔电脑依次出示各种样本的书让学生欣赏〕2、实物投影一本较厚的书，进展观察分析^p，你看到了书的哪几个局部？〔封面、书脊、封底、书芯、衬页、扉页〕提问：[1]书籍的封面有什么作用？〔保护书页，宣传作用，欣赏价值〕[2]封面设计时应设计哪几局部？为什么？〔封面、书脊、封底〕3、电脑出示书籍封面的实例，让学生观察书的封面上有些什么？每一本书都有自己的封面，犹如人的脸面各不一样，终究封面上有些什么呢？〔文字和图画〕〔书名、作者、出版社、书的性质和内容相符的图像〕老师总结：文字、色彩和图形构成封面设计三大要素。下面我们就和大家来分别研究一下这三大要素：A、文字。书籍的封面要有明确的表意功能，而且还有审美功能，在设计时把文字以点、线、面来进展排列，书名较大可以处理成面，一定要醒目、大方；作者名字少，也较小，所以把它处理成点；出版社字较多较长，一般排成一行，所以当成线来处理，文字的字体、大小、颜色和位置要精心设计。B、图像。让学生观察欣赏封面的图像，分析^p是用什么技法绘制的。老师总结：图像要与书籍内容有关，使封面更加生动、美观。C、颜色。任何封面总有一种颜色占主导地位，要能反映出书的某些性质和特点。〔电脑展示封面设计的修改稿〕4、封面设计步骤：〔1〕构思立意〔2〕确定封面的规格、定位图形及文字的位置〔3〕图形的设色或制作，可以用笔直接画和设色，也可以运用学过的镂刻版画的技法上色，甚至可用有色纸剪贴〔4〕上颜色5、学生创作练习以四人为一个小组进展设计练习，增强合作学习的团队精神。作业要求：〔1〕用你学过的知识设计一本你们共同喜欢的书的封面。〔2〕图形装饰、文字突出、颜色鲜明。〔老师作巡回指导〕作品讲评实物展示学生设计的作品，同学自评、互评谈谈自己的感受，老师总结。老师寄语高尔基说过：“要热爱书，它会使你的生活轻松；它会友爱地来帮助你理解纷繁复杂的思想情感和事件；它会教诲你尊重别人和你自己；它以热爱世界热爱人类的情感来鼓舞智慧和心灵。”让我们多保护书，多读书，读好书，使我们更加有智慧，更加热爱生活。老师小结与反思通过大家的努力和精心制作，同学们出色地完成了一幅幅精巧的作品，充分展示了自己的才华，发挥了创造精神。学会了用艺术语言去分析^p作品、评价作品、创造作品，感受到了书籍装帧的艺术。第4篇：保护书籍教学设计保护书籍教学设计宁安市实验小学朱云超教材说明鲁迅我国现代伟大的文学家，是爱读书的典范，也是保护书籍的典范。本篇课文记叙的就是鲁迅小时候保护书籍的事。旨在引导学生树立保护书籍的意识，养成勤奋读书，珍惜时间的良好习惯。设计理念《语文课程标准》倡导低年级语文教学应以识字和阅读为主，在解决生字障碍的前提下，读中感悟。老师应调动学生的情感体验，让学生自主、合作学习，使学生在主动参与中获得知识，明白爱书的重要。教学目的1、通过鲁迅小时候保护书籍的故事，学习他爱书的精神和做事认真的态度。2、能正确、流利、有感情地朗读课文。3、认识11个生字，会写10个字。教学重、难点1、理解“鲁迅小时候，把书看得比什么都珍贵。”这句话的意思。2、认识11个生字。教学过程第1页一、导入爱读书，是一种美德;爱书更是一种美德。这节课我们就来学习第十课保护书籍。(师生共同板书课题)“籍”是这节课要认的字，比拟难写，有什么好方法记住它?(生：略)二、初读课文1、请同学们自由读课文，要读准字音，读通句子，并标出自然段。2、同桌互读课文，纠正读音、语气、停顿等问题。3、老师检查认字情况。(1)你在这篇课文中新认识了哪些字，你是怎样记住它的，说给同桌听。【低年级的学生应以认字为主，在学生互相介绍认字情况时，不仅加深了彼此对这个字的印象及理解，同时也锻炼了学生的口语表达才能。】(2)指名汇报，师贴出相应的词卡。(鲁迅、干净、红漆、箱子、空、夹缝、樟脑球)(3)集体认读字词。(4)指名读文，其它同学考虑课文写了一件什么事?(生：写了鲁迅保护书籍的故事)【以上环节注重了学生在认字的过程中做到字不离词，词不离句，以便学生不仅会认字而且会用词】三、再读课文，深化理解第2页1、介绍鲁迅。2、找出文中最能概括全文主要内容的一句话。(生：鲁迅小时候把书籍看得比什么都珍贵。)3、默读课文，用自己喜欢的标记符号画出课文中能说明鲁迅小时候把书看得比什么都珍贵的句子。4、预设学生的汇报a、这时候，他总要先看看手干净不干净，然后才小心地一页一页翻着看。这一句中那些词说明他看书时的小心?(“小心地”“一页一页”“翻看着”)那些词说明他看书时已养成了良好的习惯?(“总要”“先”“然后”)在读这句话的时候，这些词可以试着重读。(学生练读，指名读)用”总要先……然后……”说一句话。b、他看书的时候，弟弟可以在桌子旁边一起看，但不许动手摸书。(说明他怕弟弟弄脏他的书。)c、鲁迅把自己的书精心的放在母亲床边的红漆箱子里，箱子里空大的地方放大书，空小的地方放小书，摆得整整齐齐。夹缝里还放着樟脑球，是为了防止蠹虫把书咬坏。(这些细致的行动说明鲁迅对书籍特别珍惜。)d、第三自然段的两个“总是”突出强调了鲁迅爱书的行为，应重读。5、看看你自己的书，说一说你平时又是怎样对待书籍的?第3页6、读了这篇课文，你受到了哪些启发?四、总结书是人类进步的阶梯，我们可以从书中获取知识，抒发情感，希望同学们都能像鲁迅那样把书看得比什么都珍贵。第4页第5篇：《书籍装帧设计》教学大纲《书籍装帧设计》教学大纲〔BookDesign〕课程代码：1D12983学分：3.0总学时数：48理论时数：12理论时数：36先修课程：图形设计；文字版面设计；设计表现；印刷工艺开课对象：艺术设计专业〔平面设计方向〕本科一、课程的性质、目的与任务1．课程性质：必修2．目的与任务：通过对书籍装帧设计理论的学习，以及详细的设计训练使学生明确书籍装帧设计的根本原理，理解现代书籍装帧设计的开展趋势；掌握书籍装帧设计的一般规律、特点与设计创作方法；初步掌握书籍装帧的相关工艺知识，并在设计中自觉的运用。《书籍装帧设计》课程是艺术设计专业的必修课，是平面设计专业的重要教学环节，同时书籍装帧设计也是平面设计中较为综合的一个设计门类。根据这一特点，课程必须加强书籍装帧设计与社会需求之间关系的认识，设计课题的内容要求真实，并且要结合相关的技术知识〔如印刷工艺〕进展综合设计的训练，以锻炼学生设计理论才能。二、课程内容的根本要求〔一〕理论讲授局部第1章书籍装帧设计概述[教学目的和要求]通过本章学习，掌握书籍装帧的开展历程与趋势，理解书籍装帧的根本特征。[教学内容]