“教师公平”视野下教师评价机制的重构

精选优质文档-----倾情为你奉上精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业专心---专注---专业精选优质文档-----倾情为你奉上专心---专注---专业“教师公平”视野下教师评价机制的重构“教师公平”是建立协调的教师人际关系、促进教师心理和谐的前提，也是建设“和谐校园”的重要保障。但是，长期以来，人们关注教育的焦点是学生的发展，而教师发展问题并没有得到全面重视，如“教师公平”问题，在有些学校一直被回避或忽略。教师本来就承受着来自社会、家长、学生等多方面的巨大压力，当他们遭遇同校教师不公平现象时，容易失去工作的热情和动力，形成职业倦怠，最终导致学校人浮于事、效率低下，缺乏凝聚力和发展力。因此，直面同校教师不公平问题，探究这种现象的成因，尤其是教师评价层面的原因，健全或重构教师评价体系（含评价制度和操作规程），对推动“和谐校园”建设，促进学校、教师和学生的共同发展具有重要的现实意义。一、“教师公平”的内涵与特点教师公平是指在满足激励、满意、保障前提下，同校教师在经济待遇、发展机会、受尊重程度等方面的相对公平。“教师公平”能促成互帮互助、默契合作、相互依赖的教师关系，促使多数教师形成和美与共的情怀、和衷共济的情志、和悦自适的情操，使他们的心理和情感得以和谐、健康地发展；“教师公平”能促成同校教师共同的教育理想、信念与目标，以及强烈的学校荣誉感，促进所有教师在不断再生和发展的团队中共同成长、和谐共生。“教师公平”有三个明显特点。1.相对性。教师公平是基于教师努力程度、工作能力与工作实绩的相对公平，而不是简单化的绝对平均分配。由于教师的个人素质、工作态度、工作绩效存在差异，教师待遇也应该存在合理差异，绝对平均反而是一种无视教师劳动付出的不公平；因此，教师不公平主要是教师的获得与其能力、实绩、贡献不相称，以及同校教师差距过大的现象。2.发展性。任何事物都处于发展变化之中，教师公平只是暂时现象，随着时间的推移，原有的公平会被颠覆，不公平则是一种必然的常态。因此，管理者要敏锐地察觉到教师关系的微妙变化，把握其动态发展规律，通过创新教师评价机制等方式，努力减小不公平的振幅、缩短不公平的周期，在不断克服不公平的过程中谋求新的公平。3.综合性。教师待遇由经济收入、荣誉获得、职称晋级、职务晋升等多种要素共同构成，衡量教师公平的标尺是一种综合指标，而不是单一要素，教师心目中的公平更多的是一种心理感受，而不是一个绝对量化的枯燥数值。由于同校教师经济利益的差距较小，加之教师群体有较高层次的心理需求，多数教师希求的公平不是简单的经济平等，其核心是受重视和受尊重程度的相对公平。因此，管理者可以通过统筹安排和合理分配各类资源，给予每位教师同样合理的鼓励与肯定，使所有教师的业务发展需求得到平等地满足和保障。二、“教师不公平”现象及其制度层面的成因教师公平是相对的，不公平才是绝对的。多数学校在不同教师之间可能存在着收入、评优、晋级、地位、被认可和受尊重程度等方面的不公平现象，根据其严重程度，大致可以将学校分为三种类型。第一类学校能正视教师不公平现象，并能及时采取有效措施进行调控，这类学校的教师不公平现象属于动态发展过程中的一种正常表现；第二类学校有完整的评价制度和系统的操作规程，但不能根据时间的推进及时更新和完善评价体系，这类学校的教师不公平现象有加剧的隐患；第三类学校的管理者看不到事实存在的不公平现象，甚至文过饰非，将各种利益反复授予他们认可的少数人，而其他同样出色，甚至更加优秀的多数教师却很少获得这些机会，逐渐沦为学校的“边缘人”，这类学校无原则地拉大了同校教师的差距，人为造成教师待遇的“马太效应”，导致多数教师对学校缺乏归宿感，甚至滋生强烈的不满情绪，严重制约了教师和学校的进一步发展。导致教师不公平现象的因素很多，其中，教师评价制度失当与操作偏差是最主要、最常见的原因。1.起点偏差与标准相同。不同教师刚进入一所学校，或刚接手某项工作时，起点不可能完全相同，这种起点偏差往往会造成教育教学成果的合理差异；但是，有些学校却以相同的标准评价不同起点的教师，或者对这种差异考虑得不够充分，导致教师不公平现象。例如：有些学校对新生不是平行分班，不仅有实验班与普遍班之分，同类班级的学生素质也存在明显差异，在教学过程中甚至会不断调整班级学生构成，以确保少数班级成为优秀群体。这种迥异的起点自然会造成不同的结果，即使同一位教师带不同类型的班级，学生的发展状况也会存在很大的差异；但是，少数管理者却无视由自己造成的起点偏差，以同一标准去评判教师，并让考评“优秀”的教师再次得到一个好的新起点，重演新一轮的不公平。2.素质多元与学业独尊。教师和学生的素质都是由多方面构成的，有些学校的评价制度却过多地指向于学生的书面学业成绩，无视学生其他素质的发展状况，忽略教师在培养学生综合素质方面的能力和努力，仅凭学生的学业成绩给教师下“判决书”。在这种评价方式下，应试教学的高手永远是学校的核心，教师的其他特长和努力都失去了应有的宝贵价值，最终迫使多数教师放弃素质教育，追逐应试大潮。3.长期发展与短期利益。教师和学生的素质都处于不断的发展变化之中，评价制度应关注未来，突出师生的发展趋势。但是，有些学校的教师评价制度只关注眼前利益，常常根据近期某一时间断面的情况，甚至一次偶发的事件静态评价教师，不重视教师的长期努力及其影响下的学生发展潜力；而且，这种评价方式往往“只看结果，不看过程”，无视学生获取成绩的过程与成本（投入的时间和精力），忽略教师行为对学生发展可能带来的隐蔽而深刻的影响。这种功利性的评价方式既不公平，也容易误导师生的行为和习惯，导致许多教师依靠大量消耗学生的时间以获得学校需要的成绩，许多学生被动地接受知识，毫无学习的乐趣和创造的愿望，最终制约了师生的持续、健康发展。4.个体差异与划一要求。每位教师都有自己的个性、长处和弱点，他们在尊重教育教学规律的前提下，有权选择最适合自己特点、最能扬长避短的教育教学方式；但是，有些学校为了“规范管理”，在教师评价制度中对教育教学行为强行做出划一要求，如要求不同学科、不同年级的教师按同一格式书写教案，用相同的模式实施教学；要求备课组内不同个性、不同特点的教师使用相同的教案，采用相同的教学方法等等。这种评价方法无视教师的个体差异，抑制了多数教师的长处，扼杀了教师的个性化教学风格，不利于教师的成长，也不利于学校的发展。5.复杂工作与简单操作。科学评价教师是一项复杂、长期的工作，有些学校想对教师进行“精确”评价，但又缺乏足够的能力和精力，便采用“易操作”的方式来评判教师，如“一人定好坏”（由一个人或少数人评价教师）、“一考定乾坤”（根据学生一次或少数考试的成绩评判教师）、“一分定优劣”（根据考核得出的一分或几分差距区分教师）等等。这些过于简单的评价方式无视教育教学的客观规律，带有很大的随意性和偶然性，加剧了教师不公平的程度。6.评者素质与同绩异果。评价制度最终要由考评人来实施操作，考评者素质常常左右考评结果。其一，评价者的业务素质差异和个人喜好可能导致评价不公。不同的评价者对评价制度的理解不同，自身业务水平不同，个人喜好也不同，他们对同一教师评价的结果往往存在很大差异。其二，个别评价者低下的职业道德会加剧评价不公。有些考评者工作态度不端正，操作过程不规范，评价时只看表面，不看本质，如检查教案时只看数量和字迹，不看内容；少数考评者受个人成见和定势思维的影响，不能根据实际情况进行客观评价，形成“好者永远好，差者永远差”的评价结果；个别评价者品行恶劣，根据自己与被评者的亲疏关系“因人定绩”，评价时只看人、不论能力与实绩。三、“教师公平”视野下评价体系重构的策略一所学校只有形成“以人为本”的评价制度和操作规程，才能给所有教师以相同的人文关怀，尊重、激励和关爱每一位教师，保障弱势群体生存、发展和参与管理的基本权利，使所有教师都能分享学校发展的成果与喜悦；才能公平对待教师付出的劳动和取得的成绩，形成合理差异，以鼓励先进，激发教师和学校活力，使努力工作、刻苦钻研的一切源泉得以充分涌现；才能充分考虑教师的尊严，还教师最基本的自由，而“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段”，进而唤醒教师的生命意识和创造意识，促使所有教师实现“人的全面而自由的发展”。因此，学校要不断完善评价机制，制订既彰显平等、又注重激励的评价制度，形成便于操作、又科学合理的评价方式，真正实现教师公平，以促进学校和教师的共同发展。1.强调发展性评价，体现评价目标的激励性⑴根据学生的进步程度评价教师。只有起点和过程均是公平正义的，才有可能保证结果也是公平正义的，以学生的发展状况评价教师，就要突出学生在原有基础上的进步。学校可以建立学生发展档案，对学生进行全程跟踪分析，通过对学生包括学业成绩在内的多种素质进行纵向比较，了解学生的进步状况，分析教师行为对学生发展可能产生的影响，并据此评价教师；而不是横向比较学生在某一时间断面的成绩，以同一标准评价不同起点的教师。⑵根据教师的长期表现评价教师。教育教学工作是一个循序渐进的漫长过程，个别教师可能会因为偶然因素（如学生素质好）的影响，轻松取得“辉煌”，但多数教师获得的多是常态的、平凡的成绩；而且，教师的责任心和工作能力是不断变化的。因此，学校要形成长效评价机制，建立教师成长档案，密切关注教师在态度、能力和行为等方面的变化，以教师在长期工作过程中稳定的表现和成绩为依据，对教师进行长期的、动态的审视和把握，将教师评价理解为一种连续的、系统的过程；杜绝割裂地、短期地、静止地评价教师，降低偶然性成绩和行为的权重，使所有教师的努力真正得到公平、公正地评价。⑶面向未来评价教师。评价教师的最终目的是让教师获得更多的工作满足，促进所有教师获得不断发展。因此，评价制度可以淡化教师过去的行为，不完全依据教师已经取得的成绩，关注教师的发展趋向和发展潜力，加大教师创新意识、创造能力、工作热情、成功愿望、进步速度、学习意识等要素的占比。整个评价体系着眼未来，注重调控，强调激励，关注教师潜在的受尊重和被激励的需求，激发教师渴望成功与发展的内部动机，鼓励他们进行积极主动的发展；尤其要注重对青年教师的鼓励、扶持和培养，以发展的眼光看待他们，促成他们业务水平和心理素质的稳步提高。2.突出综合性评价，体现评价过程的科学性⑴多元评价。学生的素质不仅体现为学生的学业水平，还包括身体、心理、审美、情感态度和价值观等多方面的素质；同样，促成学生全面发展的教师素质也是多元的。因此，评价制度要兼顾教师的教学实绩、师德、综合素质、教研能力，从多角度对教师实行专业化发展和职业品德等多项素质并重的综合评价，以促进教师的全面发展；依据学生的发展状况评价教师时，则要兼顾学生全面、协调发展的状况，而不是仅以学生的书面学业成绩单一评判教师，以杜绝只重智育和认知，轻视学生全面发展、个性化发展的功利化倾向。⑵多重评价。评价教师是一项复杂工作，如果评价工作过于简化，容易造成不公平现象。例如：由一位或少数评价者听一次课，并据此评定执教者的教学水平，可能因为评价者业务水平、评价者个人喜好、同事关系，以及被评价者临场发挥等因素的影响，导致评价结果严重失真。因此，合理的评价体系要改变“一评定乾坤”、“一人说了算”的评价方式，通过多重评价的方式增加结果的可信度和公正性，例如：增加评价者的数量，以多人评价代替一人评价；增强评价的次数，以多次评价代替一次评价；改变评价者的构成，变单向的“上对下”评价为多向的民主互评，通过管理者评价、同事评价、家长评价、学生评价和自我评价相结合的方式，使评价结果更为客观、公正。3.实行弹性评价，体现评价手段的灵活性⑴以柔性评价代替刚性量化。有些学校推行“量化管理”，对教师的各项评价都精确到具体的分值，甚至出现小数点，并以细微的分差区别教师的优劣；事实上，许多教育教学工作虽有优劣之分，却难以过细量化，如一节课、一份教案能打多少分，不同人的结论不同。绝对量化的考核方式无视教育工作本身允许的多样性特点及其应有的弹性，可能出现较大的误差，挫伤教师的工作积极性。因此，教师评价制度宜从刚性量化走向柔性评价，以等级制取代打分制；如果打分，可以在“去掉最高分和最低分”后算出平均值，再根据事先设定的分值区间，并结合定性评价的结果分成等级，以尊重教育教学规律，弥补打分过程中可能出现的偏差，并通过有限度地模糊教师之间的细小差异，在突出优秀者的同时，让弱者看到希望，鼓励所有教师努力提升自己的业务水平。⑵以区别对待代替划一要求。评价制度要尊重教师个体合理的自然差异，尊重每位教师性格和人格的独立性，在相对公平的大前提下，立足教育教学工作的本质要求，对不同个性和特点的教师进行区别对待、灵活评价。例如：评价教师的课堂教学质量只看综合效果、不限具体模式，允许教师在课堂上充分张扬自己的个性，给予教师自由创新的教学空间，为每位教师设计和实施课堂教学提供更大的自由选择机会，以充分发挥教师各不相同的长处，实现教师潜能的最大发挥，促使每位教师都能得到充分的、个性化的发展。⑶以兼顾全体代替倾向主流。多数学校的教师构成越来越趋向于多元化，不同年龄、来自不同地域、毕业于不同学校的教师具有特定的文化环境和教育背景，可能形成不同的价值取向、文化修养、知识结构、志趣追求、思维方式和行为习惯。多元化的教师构成是一种珍贵的资源，学校评价制度要体现管理者海纳百川的气度，能兼顾不同类型教师的特点和利益，给予他们同样充分的尊重和关爱。允许各类教师采用自己最熟悉、最有效的工作方式，鼓励他们充