新课标下语文“习作要素”教学中的“三视”问题与“三通”策略

新课标下语文“习作要素”教学中的“三视”问题与“三通”策略摘要：统编小学语文教科书“习作要素”教学中存在着“三视”问题，即轻视习作要素的差异要求，忽视习作要素的循序渐进，无视阅读与习作要素间的关联。如何解决这些问题？笔者提出“三通”策略，即连通，凸显习作要素的差异核心；贯通，明了习作要素的编排体系；融通，建构习作要素的教学合力。如此，才能发挥“习作要素”编排在习作教学上的创新优势，切实提高习作教学的效果。关键词：习作要素教学

“三视”问题

“三通”策略统编小学语文教科书单元“阅读要素”和“习作要素”并存。在每个单元页设置的“语文要素”中，第一部分是指向阅读的，我们称之为“阅读要素”，第二部分是指向习作的，我们则称之为“习作要素”。有了“习作要素”，老师们普遍感觉到习作教学有了方向，也有了内容，对于“教什么”，不会顾此失彼。但是，在一线教学中，笔者发现，教师对于习作要素“怎么教”，出现了一些亟待需要解决的问题。解决这些问题，才能切实提高习作要素的教学效果。一“习作要素”教学中的“三视”问题1.轻视习作要素的差异要求统编小学语文教科书自三年级开始，每单元的“习作要素”都会在单元页上用简明扼要的语言加以呈现。教师在备课时，需要对这些“习作要素”进行解读，以明确本单元习作的要义。如果解读不到位，就会偏离编者的编排意图，背离教材的编排本真。如五年级下册第四单元的习作要素是“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”，第五单元的习作要素是“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”，不难发现，虽然这两个单元都是有关写人的作文，都要在习作中通过抓住人物的动作、语言、神态等描写来表现人物，但“习作要素”的要求却是不相同的，第四单元是“尝试运用”，而第五单元却是“初步运用”，这两者一区别，差别还是很明显的，“尝试运用”在于“尝试”，是刚开始学习时的“运用”状态，而“初步运用”显然是在“尝试运用”的基础上的“运用”，两者是具有“运用”的发展梯度的。但是，很多老师在执教时，常常凭借自我的教学经验，轻视“尝试运用”和“初步运用”这两个习作要素间的差异要求，对差异性的“习作要素”没有作必要的深刻解析，常常笼统地把相似的习作要素等同起来，或拔高，或降低，出现了对“习作要素”解读不精准、不到位的现象，影响了习作要素在教学中的生根落地。2.忽视习作要素的循序渐进统编小学语文教科书三至六年级习作要素的编排，体现了由易到难、由浅入深的习作能力发展规律。教科书中把“习作要素”分成若干个能力训练“点”，循序渐进地编排在各册各单元中，形成了内在的习作能力发展体系。如四年级下册第六单元的习作要素是“按一定顺序把事情的过程写清楚”，习作内容是《我学会了

》，这是教材第四次安排写事类的作文，前面已安排了三次训练，习作要素中要求学生“学写一件简单的事”（三上第八单元）“把事情写清楚”（四上第五单元）“能写出自己的感受”（四上第八单元），后面还安排了三次写事，要求“把一件事的重点部分写具体”（五下第一单元）“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”（六上第五单元）“选择合适的内容写出真情实感”（六下第三单元），这次写事习作的安排，在教学中具有承上启下的作用，不仅是对前面三次习作要素的重点“按一定顺序”“写清楚事情的经过”的延伸和发展，还是对后面三次习作把“重点部分写清楚”“表达中心意思”“写出真实情感”的铺垫和照应，这体现出教材编排前后贯通、环环相连的阶梯式发展特点。但在一线教学中，很多教师常常固守着“以本为本、以册为册”的教学观，往往局限于研究当前某册教材的习作要素，缺乏对整套教材习作要素编排体系的关注，忽视前后习作要素之间的系统关联和渐进发展，这显然影响学生习作能力的有序发展。3.无视阅读与习作要素间的关联统编小学语文教科书继承了阅读与写作相结合的优秀传统，集中体现了“阅读铺路，读写并重”的编写理念，因此，很多单元中的“阅读要素”和“写作要素”之间有着内在的读写关联的编排逻辑。如五年级上册第一单元的“阅读要素”是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，“习作要素”是“写一种事物，表达自己的感情”，这两个语文要素之间紧密结合，关联度强，教材通过《白鹭》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鸟》阅读材料的学习，完成习作《我的心爱之物》。读为写奠定了基础，写则是读的提升，这样为教师的习作教学打开了新的路径，也为学生写好单元习作作了坚实的铺垫。但在实际教学中，常常有老师无视阅读要素和习作要素之间的相互关联，用孤立的思维执教阅读要素和习作要素，既不能全面理解编者对教材的编排意图，又使教学事倍功半，达不成应有的效果。二“三视”问题改进的“三通”策略1.连通，凸显习作要素的差异核心对于单元习作要素，我们要精准解读，做到前后连通，左右相通，整体把握内涵，避免孤立地读解，明确习作要素间的差异要求，既要发现不同点，又要找到相同点，还要把握承接点，更要紧扣核心点，瞻前顾后，左观右照，突出重点，凸显习作要素的差异核心，设计教学的具体过程：如三年级下册第八单元的习作是《这样的想象真有趣》，这是一篇想象类的习作，其习作要素是“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”，联系前面学生写过的想象类作文，就会知晓这是教材中安排的第三篇想象作文。分析习作要素，发现“想象”“尝试编”“童话故事”是这次习作要素的关键词语，再联系前二次想象作文的习作要素，不难发现，“想象”已经是教材中第3次提出的要求了，它是想象作文不可缺少的基本特质，“尝试编”是第2次出现的，前1次出现的是“试着”让学生自己编童话，而“童话故事”也已出现2次了；再联系后面的想象类习作，发现“想象”的要求，还在继续提出，而“尝试编”的要求已不再出现，写“童话故事”也到了尾声，接下去教科书要求学生写神话故事、寓言故事和科幻故事了，可见习作的要求在逐步地提高。经过这一番习作要素的连通分析，再联系本次习作内容和要求，我们确定：“想象”出“童话故事”的“有趣”并“尝试编”写出来，是这次习作的整体目标，而“有趣”则是这次作文最核心的教学目标，既是教学的重点，也是教学的难点，是本次作文有别于其他前后几次作文的最大地方，因此，教学设计要凸显并紧抓“有趣”展开：1.“有趣”揭题：把课文中的习作提示“母鸡能在天空飞翔”“蚂蚁个头比树还大”“老鹰变得胆小如鼠”“蜗牛健步如飞”这4个内容串联成故事并制成动画片，让学生在真切的情境中感受“这样想象真有趣”。2.“有趣”想象：动物失去了原来的主要特征，变得与原来完全相反，这是多么有趣的想象！那么在这种情况下，这些动物的生活会有哪些有趣的变化？又会发生哪些奇异的事情？请选择一种动物，大胆地展开想象，用一句简洁的话把发生的主要情节写下来。3.“有趣”展示：挑选学生记录的“有趣情节”在全班中展示，并交流其中的“有趣”表现在哪里？挑选学生中记录的“不有趣”的“主要情节”，讨论怎样发生才会变得“更有趣”。4.“有趣”编写：刚才，我们交流了动物们“有趣”的生活，展示了动物们发生的“有趣”情节，现在请大家拿起笔来，把这些有趣的生活和情节写下来，编成一个童话故事，让大家一读到你的故事，就觉得很有趣，甚至会哈哈大笑起来。5.“有趣”评价：当堂出示学生编写的童话故事，一起来评价，这个童话故事编得有趣吗？这样的想象有趣吗？是不是可以写得“更有趣”？那要怎样来修改？请试着把自己的童话故事修改得“真有趣”。2.贯通，明了习作要素的编排体系

统编小学语文教科书统筹规划习作要素，创新建立习作训练体系。因此，习作要素既是教科书习作教学结构的主线，也是教科书习作教学的主要目标体系。作为一名语文教师，全面理清并明了教科书中习作要素的编排体系，纵横贯通，既是研究教科书的基本要求，更是提升习作教学质量的必要保证。

从横向看，梳理学期习作要素编排体系，就能清晰地明了学期中习作要素的内容，明白学期习作教学的主题内容及相关要求，便于在教学中选择适切的教学方法，高质量地完成学期习作教学的目标；从纵向看，梳理学段习作要素编排体系，就能明晰小学阶段三至六年级习作教学中各类习作体裁的教学起点在哪里，中间又安排了哪些发展性的要求，教学的终极目标是什么，并且搞清楚每次习作要素的前铺垫和后照应，明确学生作文能力培养的发展序列，如此，才能更精准地紧扣“习作要素”而教。如统编小学语文教科书想象类作文共编排了十一次，其中第七次是五年级上册第四单元的习作《二十年后的家乡》，其习作要素是“学习列提纲，分段叙述”，这是想象“家乡巨变”的生活故事类作文。对于这次习作，应该如何准确定位？我们须用贯通的思维方式，在明了习作要素的编排体系中找寻答案。从教科书编写的情况看，本次习作要素前，已安排了学生编童话故事、写神话故事和“新编”寓言故事，后面安排了编写探险故事、创编“生活故事”和写“科幻故事”，此次安排的写生活类故事，既是对前面所写各类故事的承接，又在为后面创编的各种故事作铺垫，前后一对比，还能发现习作的内涵在不断丰富，习作的要求在不断提高，如要求“列提纲”作文，还要“分段叙述”等，更重要的是从习作的角度看，从前面写以“我”为中心的表现自我，转向关注家乡、关注社会、关注国家高科技发展的“大视角”，意味着写作外延也在不断拓展，呈现出习作要素教学的螺旋式发展梯度。纵横贯通，明了教科书习作要素的编排体系，对于我们吃透习作教材，选择习作教学方法，提高习作教学质量，具有很现实的意义。像上述想象类习作，我们研究了习作要素，结合每次习作要素统领下的习作内容，发现“习作支架”在降低学生习作难度、启发学生习作思维、提升学生习作水平等方面，起着巨大的作用。想象类习作的“习作支架”主要有：1.词语支架：出示学生习作中的关键词语，引导学生把这些关键词语作为习作支架展开习作，如三年级上册第三单元作文《我来编童话》中，教材提供了“国王、黄昏、厨房”等三组不同的词语来启发学生作文。2.问题支架：抛出学生习作中若干个相关联的核心问题作为习作的支架，围绕这些问题来进行习作，如四年级上册第四单元作文《我和

过一天》中，出示了“你会选择谁”“你们会一起去哪里”“会做些什么”“会发生什么故事呢”这四个问题来引领学生作文。3.图示支架：用图示的形式提示文章要写的思路和内容，依此进行写作，使文章的习作结构可视化，一目了然，如四年级下册第二单元作文《我的奇思妙想》（见下图）：4.情节支架：习作前向学生提供要写文章的故事情节，帮助学生打开习作思维，开阔习作视野，进而产生个性化的创新习作思路，如四年级下册第八单元作文《故事新编》，为学生提供了“河流挡道

撞上树桩

掉进陷阱（路遇不测）”等5个新的故事情节，启发学生创编新故事。5.提纲支架：写作文前，引导学生梳理自己构思好的要写的内容，明确要写什么，从哪些方面来写，用习作提纲的形式列出来，这样作文就会思路清晰，重点突出，如五年级上册第四单元作文《二十年后的家乡》（见下图）：

6.情境支架：情境是指在一定时空内各种情况结合的境况，它比情节更复杂，内容也更丰富，习作前为学生提供情境，能让学生展开多角度、多层次的想象，为学生写好习作拓宽思路，创新思维，如五年级下册第六单元的习作《神奇的探险之旅》，是典型的根据情境编故事的习作，教材中提供了多名“人物”、多种“场景”、多个“装备”、多次“险情”，来启迪学生编写探险故事的惊险刺激。在想象类习作教学中，借助“习作支架”，用好“习作支架”，探索“习作支架”在提高学生作文能力方面的巨大作用，对语文教师来说，具有非同寻常的研究价值。3.融通，建构习作要素的教学合力统编小学语文教科书中，对于“阅读要素”与“写作要素”编排具有读写一致性规律的单元，我们可以采用融通的方法，将“习作要素”的教学适当前置，与“阅读要素”的教学融合在一起，在阅读中习得“写”法，一课一“练”，一“练”一得，化零为整，聚沙成塔，建构单元习作要素的教学合力，有效落实单元“习作要素”的教学。如六年级上册第二单元，“阅读要素”是“了解文章是怎样点面结合写场面的”，“习作要素”是“尝试运用点面结合的写法记一次活动”，两者具有高度一致的读写关联，我们可以采用以下融通的教学过程：教学单元第一课古诗《七律▪长征》，当学完“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”后，让学生结合全诗来说一说：经过千里茫茫的大雪山后，喜笑颜开的红军具体表现是怎样的？分别说一说经久沙场的老战士、刚入伍的小战士、身受重伤的战士等人物的不同表现。这样，读与说结合，引导学生初步体会“点面结合”的表现形式。教学单元第二课精读课文《狼牙山五壮士》，根据课后习题第3题的要求，理解课文第2自然段点面结合的场面描写的方法后，进入拓展环节：同学们，场面描写就需要这样点面结合，就好像拍电影，镜头从远到近，从整体到个人，画面感和层次感极强，给人留下了完整而深刻的印象，如果我们要把班级里大扫除的场面写好，你觉得应该怎么来写呢？四人小组合作讨论，由课文“阅读要素”理解向“习作要素”教学过渡。教学单元第三课精读课文《开国大典》，结合课后习题第2题，体会课文描写“阅兵式”这个场面的写法后，进入深化和巩固环节，安排两项练习：一是课文中还有用点面结合来写的场景吗？体悟文中入场式点面结合的写法；二是读了开国大典的阅兵式，让我们不