《教育心理学》复习资料

《教育心理学》复习资料心理发展与教育（重点）（简答与论述）（一）概念心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程所发生的一系列心理变化。学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。关键期：某一反应在某个特定时期或阶段中最易于获得和形成，如果错过这一阶段，就不容易再出现这样的好时机。儿童口头言语：2-3岁关键期、3-4岁高峰期图式：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。同化：个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化。最近发展区：儿童现有的发展水平与儿童在用指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平间的差异。（二）.心理发展及其特征

第一，连续性和阶段性

第二，定向性与顺序性

第三，不平衡性

第四，个体差异性（三）理论皮亚杰的认知发展阶段理论阶段名称年龄特点感知运动阶段0-2岁通过感知运动图式与外界发生相互作用。具体表现为：开始能够区分主客体；从被动反应到主动探索；智力先于语言而产生；获得了“客体永久性”。前运算阶段2-7岁掌握了口头语言，可以凭借表象进行表象性思维，但思维仍受具体表象的束缚；思维具有单向性、刻板性和不可逆性、自我中心性等特点。没有获得物体守恒的概念。具体运算阶段7-11岁认知结构中具有了抽象概念，能够进行逻辑推理，但需要通过具体事物的支持。思维特征：多向思维，思维的可逆性、去自我中心性、具体逻辑推理等。形成守恒观念；能够理解和遵守规则，但不敢改变规则。形式运算阶段11-16岁摆脱了具体事物的束缚。思维特征：认识命题关系；进行“假设-演绎推理”；具有抽象逻辑思维能力；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。弗洛伊德的精神分析理论阶段名称年龄特点口腔期0-1.5岁性敏感区：口腔。性快感来源：吸吮和吞咽活动，以及咬、咀嚼的活动。冲突来源：断奶。肛门期1.5-3岁性敏感区：肛门。

性快感来源：排泄粪便。冲突来源：父母排便训练，儿童自由排便。性器期3-6岁性敏感区：生殖器。性快感来源：抚摸、显露生殖器。冲突来源：儿童产生了对父母的情绪冲突。男孩出现恋母情结，女孩恋父情结。潜伏期5-12岁性兴趣被其它的兴趣如知识学习代替。生殖期12岁-成年性敏感区：生殖器。性快感来源：对异性感兴趣。冲突来源：摆脱对父母的依赖，成为社会独立的一员。埃里克森的人格发展阶段论（心理社会发展理论）阶段名称年龄发展关键婴儿期0-1.5岁信任VS不信任儿童早期1.5-3岁自主VS羞怯学前期3-6、7岁主动VS内疚学龄期6、7-12岁勤奋VS自卑青年期12-18岁同一性VS角色混乱成年早期亲密VS孤独成年中期繁殖感VS停滞感成年晚期自我调整VS绝望感知、注意和记忆（简答）感觉的特性

（一）感受性与感觉阈限（理解）感受性感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感觉阈限用于测量感觉系统感受性大小或变化强度的临界值，用刚能引起感觉的刺激量来表示。感受性与感觉阈限的关系感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。绝对感受性人的感官觉察到最小刺激强度的能力。绝对感觉阈限刚刚能引起感觉的最小刺激强度。二者的关系绝对感受性和绝对感觉阈限之间成反比关系。差别感受性能够感受刺激之间这一最小差异量的能力。差别感觉阈限刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。二者的关系差别阈限和差别感受性之间成反比关系：差别阈限越小则差别感受性越大;反之,则差别感受性越小。（二）刺激的时间效应感觉迟效指从刺激作用于感受器开始到最终形成感觉之间有短暂的潜伏期。如脚踩热的地面。感觉后效在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象称为感觉后效。感觉适应由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。（三）感觉的相互作用（调频考点）感觉对比指当同一感官受到不同刺激的作用时，其感觉会发生变化。感觉的对比可以分为同时对比现象和继时对比现象。感觉补偿感觉补偿是指人的某种感觉能力丧失后，为适应生活的需要，使其他感觉的能力获得突出的发展，以资补偿。联觉不同感觉的相互作用还有一种特殊表现──联觉，指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。知觉的特性（理解，以单选为主）选择性知觉的选择性是指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。知觉的对象从背景中分离，与注意的选择性有关。当注意指向某种事物的时候，这种事物便成为知觉的对象，而其他事物便成为知觉的背景。整体性

知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感观的客观事务的多种属性整合为统一整体的组织加工的过程。知觉的整体性与知觉对象的特性及其各个部分之间的结构成分有密切关系。理解性

知觉的理解性是指在知觉过程中，人用过去所获得的有关知识经验，对感知对象进行加工理解，并以概念及意义的形式标示出来。其实质是旧经验与新刺激建立多维度、多层次的联系。

例如，面对一张X光片，不懂医学的人很难知觉到有用的信息，而放射科的医师却能获知病变与否。恒常性

在知觉中，由于知识和经验的参与，人们对于变化着的事物的知觉具有一定的稳定性，在知觉条件发生一定范围的变化时，知觉映像往往会保持相对不变。

例如，颜色恒常性、明度恒常性、形状恒常性、大小恒常性、方向恒常性。注意的分类（理解）无意注意：指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。

例如，正在上课的时候，有人推门而入，大家不自觉地向门口注视；大街上听到警笛鸣叫，行人会不由自主地扭头观望。有意注意：有意注意是事先有预定目的，需要付出意志努力的注意，又称随意注意。例如，学生按教师的要求比较两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。有意后注意：事先有预定目的，但不需要付出意志努力的注意。例如，一个学习外语的人在初学阶段去阅读外文报纸，还是有意注意，很容易感到疲倦；随着学习的深入，外语水平不断提高，当他消除了许多单词和语法障碍，能够毫不费力地阅读外文报刊，可以说达到了有意后注意的状态。注意的品质及影响因素（高频考点）（单选、辨析为主）注意的广度：指同一时间内，一个人能清楚地觉察到或认识到客体的数量，即注意的范围。“一目十行”指的就是注意的范围。

影响注意的广度的因素：①知觉对象的特点；②个人活动的任务；③个人已有的经验和知识。注意的稳定性：也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。注意的起伏：指短时间内注意周期性地不随意跳跃现象，这种周期性的变化称为注意的起伏。注意的分散：注意不稳定表现为注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引。注意的分配：指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。如：教师需要一边讲课，一边注意学生的课堂反应；司机需要一边驾车，一边观察路况。注意的转移：指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。例如，在学校课程安排上，如果先上语文课，再上数学课，学生就应根据教学需要，把注意主动及时地从一门课转移到另一门课。记忆的分类根据记忆保持时间的长短分类（掌握）

（1）瞬时记忆（0.25-2秒）

（2）短时记忆（5秒-2分钟）

（3）长时记忆记忆的过程

包括识记、保持与遗忘、再认或回忆三个环节。识记：识记是记忆过程的第一个基本环节，是指通过对事物的特征进行区分、认识并在头脑中留下一定印象的过程。保持与遗忘

保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。

遗忘是是对于识记过的材料不能再认和重现，或者是错误的再认或重现。

（1）遗忘的规律（重点掌握）

最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他对遗忘进行了研究，提出了著名的“遗忘曲线”：

这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当长的时间后，几乎不再发生遗忘。因此，遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢。

（2）遗忘的原因（重点掌握）（常考单选）

第一，痕迹消退说：遗忘就是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果。

第二，干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。

前摄抑制：先前学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。

倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先前学习材料的干扰作用。运用记忆规律有效学习的方法（以简答作备考）

（1）深度加工材料（或精加工）（2）有效运用记忆术;（3）进行组块化编码（4）适当过度学习;（5）合理进行复习：及时复习；分散复习；反复阅读结合尝试背诵。第三章思维、想象与问题解决（简答与论述）思维的种类聚合思维、发散思维（掌握）聚合思维

聚合思维，也叫求同思维、集中思维，是指人们解决问题时，思路集中到一个方向，从而形成唯一的、确定的答案。发散思维

发散思维，也叫求异思维、辐射思维，是指人们解决问题时，思路朝着各种可能的方向扩散，从而求得多种答案。常规思维、创造性思维常规思维指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。创造性思维

指以在一般思维的基础上发展起来的多种思维的综合，是以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维是人类思维的高级形式。思维的种类想象是人在头脑中对已存储的表象进行加工改造后形成新形象的心理过程。有意想象（掌握）（单选为多）再造想象

再造想象是依据语言的表述或非语言的描绘（图样、图解、模型或符号等）在头脑中形成与之相应的新形象的过程。例如，我们阅读鲁迅的作品《祝福》中关于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象，就是再造想象的过程。创造想象

指按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如作家写小说、设计师描绘蓝图、艺术家构思新作等，都是创造想象的表现。问题解决的过程发现问题2、理解问题3提出假设4检验假设影响问题解决的主要因素（材料分析题、简答题）1、问题的特征2、已有的知识3、经验定势4、功能固着5、情绪和动机

第四章情绪（单选）中学生的情绪中学生情绪的特点

1.中学生的情绪不稳定，易波动。

2.中学生的情绪反应强烈，易动感情。

3.中学生情绪的外露和表达已趋于理性化。

4.中学生情绪的延续性较长。

5.中学生的情绪非常丰富。

6.出现反抗情绪和逆反心理。情绪状态

1.心境：是一种微弱、平静和持久地影响人的整个精神活动的情绪状态。2.激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态。如欣喜若狂、大喊大叫、暴躁、激愤、狂怒等。

3.应激：出乎意料的紧迫情况所引起的极速而高度紧张的情绪状态。当人们遇到突发事件或意外发生危险时，为了应付瞬息万变的紧急情况，迅速地做出反应。应激正是在这种情境中产生的内心体验。中学生情绪变化的两极性复杂与简单并存强与弱共存波动与稳定共存微妙的隐蔽性：中学生的情感不再像儿童那样天真直露、心口如一，开始表现出文饰性、内隐性。意志的两极性人际关系的两极性容易移情：容易产生情绪情感上的共鸣指导中学生调节情绪的方法指导中学生了解自己的情绪特点

不同气质类型，有不同的情绪特点。预防中学生高度焦虑状态培养学生高尚的情操交给中学生自我调节的具体方法

第五章中学生的人格发展（单选或论述）人格的特征

人格是决定个体的外显行为与内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。人格的整体性

人格具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机整体，具有内在一致性。如果人格内部不一致，会出现适应困难。人格的稳定性

人格的稳定性表现为以下两个方面：一是人格的跨时间的持续性；二是人格的跨情境的一致性。

人格具有稳定性。俗话说，“江山易改，秉性难移”，这里的“秉性”就是指人格。人格的独特性

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理点。人与人没有完全一样的人格特点。所谓“人心不同，各有其面”，这就是人格的独特性。人格的社会性

人格的社会性是指社会化把人这样的高级动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是个体的自然性和社会性的综合，构成人的本质因素就是人的社会性。人格的结构气质罗马医生根据人类体液的不同配合比例，将人的气质划分为四种类型：胆汁质：特点是“情感发生迅速、强烈、持久，动作的发生也是迅速、强烈、有力。属于这一类型的人都热情，直爽，精力旺盛，脾气急躁，心境变化剧烈，易动感情，具有外倾性。多血质：特点：容易形成有朝气、热情、活泼、爱交际、有同情心、思想灵活等品质；也容易出现变化无常、粗枝大叶、浮躁、缺乏一贯性等特点。黏液质：特点：粘液质相当于神经活动强而均衡的安静型。这种气质的人平静，善于克制忍让，生活有规律，不为无关事情分心，埋头苦干，有耐久力，态度持重，不卑不亢，不爱空谈，严肃认真；但不够灵活，注意力不易转移，因循守旧，对事业缺乏热情。抑郁质：特点：抑郁质的人神经类型属于弱型，他们体验情绪的方式较少，稳定的情感产生也很慢，但对情感的体验深刻、有力、持久，而且具有高度的情绪易感性。抑郁质的人为人小心谨慎，思考透彻，在困难面前容易优柔寡断。性格性格的特征差异

（1）性格的态度特征即表现个人对现实的态度的倾向性特点。例如，对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作、学习的态度以及对自己的态度等。（2）性格的理智特征即表现心理活动过程方面的个体差异的特点。例如，在感知方面，是主动观察型还是被动感知型；在思维方面是具体罗列型还是抽象概括型，是描绘型还是解释型；在想象力方面，是丰富型还是贫乏型；等等。（3）性格的情绪特征

即表现个人受情绪影响或控制情绪程度状态的特点。例如，个人受情绪感染和支配的程度，情绪受意志控制的程度，情绪反应的强弱、快慢，情绪起伏波动的程度，主导心境的性质等。（4）性格的意志特征

即表现个人自觉控制自己的行为及行为努力程度方面的特征。例如：是否具有明确的行为目标，能否自觉调适和控制自身行为，在意志行动中表现出的是独立性还是依赖性，是主动性还是被动性，是否坚定、顽强、忍耐、持久等。认知风格场独立型与场依存型场独立型：对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断。场依存型：对事物做出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰。沉思型与冲动型

沉思型：在有多种解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种属于沉思型。

冲动型：在解答问题的情境中，有些儿童倾向于很快地检验假设，且经常出错，这种属于冲动型。辐合型与发散型

辐合型：在解决问题的过程中，搜集和综合信息，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型：指个体在解决问题的过程中表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向

第六章品德发展（必考）（单选或简答）（一）概念品德：个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。道德概念：人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映。道德信念：人们将道德知识作为指导个人行为的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德评价：学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德行为习惯：稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。（二）理论关键人物理论理论阶段时间关键词皮亚杰道德发展阶段论他律阶段自我中心阶段2-5岁按照自己想象；混同自己与成人的准则权威阶段5-6岁对外在权威绝对尊敬和顺从；将成人的准则视作固定不变的自律阶段可逆性阶段8-10岁规则是同伴间的共同约定，可以改变公正阶段10-12岁公正观念和正义感，利他因素柯尔伯格道德发展阶段论前习俗道德水平服从与惩罚阶段9岁以下个人行为的具体结果及其与自身的利害关系相对功利取向阶段习俗道德水平寻求认可取向阶段10-20岁家庭、社会对其的期望和要求遵守法规取向阶段后习俗道德水平社会契约取向阶段20岁以上人类的正义、公正、个人的尊严等反思规则的合理性普遍伦理取向阶段班杜拉社会学习理论间接经验；观察学习观察学习的过程：注意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程（三）类别品德的心理成分：（3部分）道德认识、道德情感、道德行为。道德认识：（3环节）道德知识的掌握、道德信念的确立、道德评价能力的发展。道德情感：（3表现）直觉的情感体验、想象性情感体验、伦理性情感体验。（四）辩证关系品德与道德的区别：（1）所属范畴不同（2）所反映的内容不同（3）产生的需要不同品德与道德的联系：（1）品德是道德的具体化（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展（3）个体的品德对社会道德有一定的反作用品德三种心理成分间的关系：（1）道德认识是引起道德情感的依据，而道德情感又作用于道德认识（2）在道德认识和道德情感的共同作用下，产生推动行为发生的内部动力（3）道德行为可以巩固发展道德认识和道德情感（五）特征小学生品德发展的基本特征：（1）道德认识表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面的特点（2）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉，从模仿逐渐过渡到习惯的特点（3）小学生品德发展的协调性。道德认识与道德行为、道德认识与道德情感的发展等是协调一致的。中学生品德发展的基本特种：（1）伦理道德发展具有自律性。①形成道德信念与道德理想；②自我意识增强；③道德行为习惯逐步巩固；④品德结构更为完善。（2）品德发展由动荡向成熟过渡。①初中阶段品德发展具有动荡性；②高中阶段品德发展趋向成熟。（六）影响因素品德发展的影响因素：（4+3因素）（1）外部因素①家庭环境教育。包括家庭的气氛、父母的表率作用、父母的态度和教养方式等。②学校环境教育。包括校风和班风、教师教学方式方法及自身楷模作用、学校德育课程等。③社会因素。包括社会主流和非主流价值观、社会风气、大众传媒的宣传、权威人士的传闻逸事等。④同伴群体。包括同伴群体的行为准则和风气等。（2）内部因素①认知失调；②态度定势；③道德认知。（七）促进方法道德认识的提高：（举例）（1）促进学生对道德概念的掌握。（2）引导学生把道德知识转化为道德信念。（3）发展学生的道德评价能力。道德情感体验的激发：（举例）（1）知情结合，激起学生的道德情感体验。（2）以美育情，丰富学生的道德情感内容。（3）真情感化，促进学生道德情感的发展。道德行为的训练：（举例）（1）使学生了解关于行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。（2）创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会。（3）提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿。（4）让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价。（5）注意矫正不良的行为习惯。第七章心理健康（单选或简答）（一）概念心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程。儿童多动综合征：以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。焦虑症：以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。抑郁症：以持久抑郁心境为特征的对痛苦经历的抑郁反应。强迫症：病人意识上反复出现不能控制的观念、思想、恐惧、冲动和疑虑。恐怖症：对某一特定的物体、活动或处境产生的持续的、紧张的、毫无道理的惧怕。职业倦怠：个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭状态。工作满意度：教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的带有情绪色彩的感受与看法。社会支持：个体经历的各种社会关系对个体的主观或客观的影响。（二）理论个体心理辅导理论观点方法关键词行为改变强化法强化刺激；表扬代币奖励法代币；“小红花”行为塑造法不断强化；逐渐趋近目标；复杂行为示范法观察模仿；替代强化处罚法消除不良影响；惩罚自我控制法自己运用原理，改善自身行为全身松弛法改变肌肉紧张系统脱敏法恐怖症；惧怕肯定性训练自信；果敢认知调适理性情绪理论（ABC理论）（1）人的情绪是由他的思想决定的。（2）ABC理论可以用来解释一个人的行为。其中：①A指个体遇到的主要事实、事件。②B指个体对A的信念、观点。③C指事件造成的情绪结果。（3）情绪反应C是由B直接决定的（三）学校开展心理健康教育的途径：（6类）（1）开设有关课程；（2）开设活动课；（3）学科教学中渗透；（4）结合班级或团队活动开展；（5）个别心理辅导或咨询；（6）小组辅导。学习理论（单选或简答）（一）概念学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。刺激的泛化：在条件反射建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。刺激的分化：只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。强化：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段。潜伏学习：动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来。意义学习：符号所代表的的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。机械学习：学习者并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。联结学习理论主要观点：（1）条件作用，刺激和反应间的直接联结；（2）强化；（3）习惯，自动出现。人物理论关键词巴甫洛夫经典性条件反射理论条件反射获得与消退；泛化与分化。桑代克尝试错误理论试误；（刺激与反应之间的）联结。学习的基本规律：效果律；练习律；准备率。斯金纳操作性条件反射理论强化理论行为分为应答性行为和操作性行为（自发行为）。强化；包括正强化和负强化。认知学习理论主要观点：（1）主动地在头脑内部构造认知结构；（2）顿悟与理解获得期待；（3）依赖原有认知结构；（4）主体预期。人物理论关键词苛勒完形顿悟说格式塔心理（1912年）顿悟；完形托尔曼符号学习理论潜伏学习预期行为；期待布鲁纳认知发现学习理论认知生长表征阶段：动作表征、映像表征、符号表征学习过程：获得、转化、评价发现学习奥苏伯尔有意义接受学习理论意义学习（条件-客观和主观）；机械学习接受学习（原则-渐进分化、综合贯通）；发现学习先行组织者建构主义学习理论主要观点：（1）世界是客观存在的，对事物的理解是由每个人自己决定的；（2）学习是由学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。人物理论关键词从行为主义发展到认知主义后的进一步发展个体建构主义社会建构主义知识观；学习观；学生观支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习（举例说明）第九章技能学习（简答或论述）（一）概念技能：个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。操作技能（动作技能、运动技能）：以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。心智技能（认知技能、智力技能）：借助内部言语在头脑内部完成的智力活动方式。高原现象：在练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现的暂时停顿或者下降的现象。反馈：学习者知道自己的学习结果并据此对其学习的方法和目标作出相应的调整。（二）理论操作技能学习四阶段理论阶段关键词活动特点操作定向阶段在头脑中建立定向映像操作模仿阶段通过观察，进行实际操作动作缓慢；正确性、稳定性、灵活性较差；相互要素之间相互干扰；视觉控制占绝对优势；感到紧张，容易疲劳。操作整合阶段依据内在联系将动作成分结成整体动作时快时慢；具有一定正确性、稳定性、灵活性；动作成分趋于协调，相互干扰减少；视觉控制逐渐让位于动觉控制；紧张感、疲劳度降低，但没有完全消失。操作熟练阶段动作协调，构成连贯稳定的动作系统动作加速；具有高度的正确性、稳定性、灵活性；动作联合成完整动作系统，不再相互干扰；动觉控制占主导地位；紧张感逐渐消失，疲劳度降低，有快感。心智技能学习三阶段理论阶段关键词原型定向阶段了解心智活动的实践模式原型操作阶段在头脑内建立，以外显操作方式付诸执行原型内化阶段向头脑内部转化（三）类别技能的分类：（2类）操作技能、心智技能。运动感知的组成：（2部分）运动感觉、运动知觉。（四）特性操作技能的特点：（1）动作对象具有物质性。操作技能的活动对象是物质性客体或骨骼肌肉。（2）动作进行具有外显性。操作技能的执行是通过外部显现的肢体运动实现的。（3）动作结构具有展开性。操作技能的每个动作都必须切实执行，只能加快速度，而不能合并、省略。心智技能的特点：（1）动作对象的观念性。心智技能的对象是客体在人脑中的主观反映，是客观事物的主观表征。（2）动作进行的内隐性。心智技能是在头脑内部借助言语来完成的。（3）动作结构的简缩性。心智技能是借助内部言语进行的，可以省略、简缩，所以心智技能的动作可以合并、省略和简化。（六）促进方法操作技能的培养：（1）准确的示范与讲解。①示范与讲解相结合。②整体示范与分解示范相结合。③速度适当（2）必要而适当地练习。①明确练习的目的和要求，增强学习动机。②合理应用整体练习和分解练习。③恰当安排集中练习和分散练习。④处理好联系与技能进步的关系，注意克服练习中的高原反应。⑤掌握有关技能的基本知识和正确的联系方法。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的运动感知心智技能的培养：（1）确立合理的智力活动原型（2）激发学习的积极性和主动性（3）注意原型的完备性、独立性和概括性（4）适应培养的阶段特征，正确使用言语（5）注意学生的个别差异第十章学习策略*（选择题）（一）概念学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。元认知：对自身认知的认知。元认知策略：学习者对自己认知过程的认知策略。复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。精加工策略：帮助学习者将信息存储到长时记忆中去，是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加信息的意义的学习策略。组织策略：对知识在长时记忆中的深加工，在新知识与新知识之间建立联系。（二）理论学习策略认知策略复述策略画线强调。2.抄写精加工策略1.联想法；2.提问；3.记忆术组织策略1.列提纲；2.利用图形；3.利用表格。元认知策略计划策略相互联系在一起工作。监视策略调节策略资源管理策略时间管理策略1.统筹安排时间；2.高效利用最佳时间；3.灵活利用零碎时间。学习环境管理策略努力管理策略学习工具利用策略人力资源利用策略学习策略的训练：（举例）（1）程序化训练模式。将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，将它们作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。（2）完形训练模式。在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。（3）交互训练模式。为了掌握预测、提问、解释和总结等四种策略，教师和学生轮流承担教的角色。（4）合作学习模式。两个学生一组，轮流承担学习操作者和学习检查者的角色。第十一章学习动机*（重要）（必考）（简答或论述）（一）概念动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程和内驱力。成就动机：激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。归因：个体对自己的行为结果的原因的考虑。自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（二）理论人物理论关键词行为主义学派强化理论物质强化、精神强化（强化物性质）正强化、负强化（斯金纳）直接强化、替代性强化、自我强化（班杜拉）马斯洛需要层次理论人本主义5个层次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要（顺序）前4个层次是缺失需要，第5个是生长需要；学校最重要缺失需要是爱和自尊麦克里兰阿特金森成就动机理论力求成功、避免失败力求成功者、避免失败者韦纳成就归因理论维度：内外部、稳定性、可控性班杜拉自我效能感理论结果因素（强化）：直接强化、替代性强化、自我强化先行因素（期待）：结果期待、效能期待影响因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态（三）类别动机的功能：（3种）激活、指向、强化。学习动机基本成分：（2类）学习需要、学习期待。学习动机种类：（2+3分类）（1）根据动力来源：内部学习动机、外部学习动机。（2）奥苏伯尔动机分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。学习动机分类间的关系：认知内驱力和自我提高内驱力属于内部学习动机，附属内驱力属于外部学习动机。学习动机与学习效果的关系：（1）学习动机一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。（2）学习效果也可以反作用于学习动机。学习动机与任务难度的关系（耶克斯多德森定律）：（1）学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同。（2）学习任务比较简单时，学习动机强度较高可使学习成效达到最佳水平。（3）学习任务比较困难时，学习动机强度较低可使学习成效达到最佳水平。（4）学习动机强度与学习成效之间的关系呈倒U型。（五）影响因素学习动机的影响因素：（5+2因素）（1）内部条件：①学生的自身需要与目标结构；②成熟与年龄特点；③性格特征与个别差异；④学生的抱负水准；⑤学生的焦虑程度。（2）外部条件：①家庭条件与社会舆论；②教师的榜样作用。（六）促进方法学习动机的培养：（举例）（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。（2）利用直接发生途径和间接转化途经培养学习动机。学习动机的激发：（举例）（1）创设问题情境，实施启发式教学。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。第十二章学习迁移（重要）（必考）（简答或论述）（一）概念学习迁移：一种学习对于另一种学习的影响。（“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”）心向（定势）：先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。（二）理论人物理论关键词沃尔夫形式训练说官能心理学官能训练自动迁移（詹姆士）桑代克、伍德沃斯（韦斯曼）相同要素说共同成分说相同要素、共同成分学习干扰：前摄抑制、后摄抑制贾德概括说（类化说）共同原理概括化经验苛勒关系转换理论格式塔心理学顿悟；相对关系奥苏伯尔认知结构迁移理论有意义学习建立在原有认知结构的基础上迁移以认知结构为中介可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性（三）类别学习迁移的类型：（4*2分类）（1）根据迁移性质：正迁移、负迁移（2）根据迁移方向：水平迁移（顺向和逆向）、垂直迁移（自上而下和自下而上）（3）根据迁移内容：一般迁移（普遍迁移）、具体迁移（特殊迁移）（4）根据学习情境：远迁移、近迁移（四）影响因素（3因素）（1）相似性。（2）原有认知结构。（3）学习的心向与定势。（五）促进方法（1）改革教材内容，促进迁移。（2）合理编排教学内容，促进迁移。（3）改进教材呈现方式，促进迁移。（4）教授学习策略，提高迁移意识性。辨析题复习：1.儿童强迫行为是儿童情绪障碍的一种表现，在正常儿童的发育过程中也可看到。 正确。儿童强迫行为是儿童情绪障碍的一种表现，在正常儿童的发育过程中也可看到。2.经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，这是由班杜拉提出的。错误。经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，但其提出者是贾德等人。3.学习动机越强学习效果越好错误。学习动机与学习效果是有区别的，两者并不是一一对应的关系，同样的学习动机可以导致不同的学习效果，不同的学习动机可以取得相同的学习效果。同时，学习动机与学习效果又是紧密联系、互为因果的，学习动机是影响学习效果的重要变量，学习动机制约着学习效果。一般来说，学习动机正确、强烈，指向学习活动本身，则学习效果好，成绩佳。但并不是动机越强效果越好，研究表明，若任务难度适中，则中等强度的学习动机易导致最佳的学习效率。学习动机对学习效果的影响也不是绝对的，也有动机强烈但短期内学习效果差，或学习动机不强却学习成绩好的情况。这是因为动机对效果的影响要通过学生的知识技能基础、学习能力、学习习惯等中介的作用。但另一方面，这些技能、习惯的改善，同样离不开良好的学习动机的支持。所以，学习动机贯穿于整个学习活动的全过程，对学习效果起着重要的影响。不要给孩子过大的学习压力，要让他们在学习中感受到必要的轻松和快乐！4.学生掌握的知识越多，智力发展水平就越高。错误。知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低。5遗传素质决定能力发展水平。错误。理由：遗传素质是人的发展前提或物质前提，为人的发展提供了生理基础和可能性，但它对人的发展不起决定作用，原因在于：①遗传素质为人的发展提供的是可能性，而不是现实性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能变为现实；②遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变，即使是有好的遗传素质，如果没有得到较好的环境与教育，或者个人主观不努力，也难以有较好的发展。6.处罚法能消除不良行为，强化法能培养新的适应行为。因此，两者结合使用会更有效。正确。两种方法的作用，在消除不良行为的时候应该同时培养新的适应行为，所以两者结合效果更好。7.联结学习理论认为强化在刺激一反应之间的建立过程中起着重要作用。正确。联结学习理论认为学习是刺激一反应之间建立联结的过程，强化起到重要的作用。8.所有的行为变化都是由于学习引起的。错误。理由：学习是个体在特殊的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。首先，学习的行为变化是由经验引起的。所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由遗传、成熟和机体损伤等导致的行为变化，比如吞咽、身体发育残疾行为等，不能称之为学习。

9.认知策略有多种，每一种策略都具有普遍的适用性。错误。认知策略有很多种，每一种策略都有其适用的特定条件，在学习的不同阶段、对不同类型的学习内容及其不同的学习者，各种认知策略的适用性不尽相同。10.场独立型学生比场依存型学生的问题解决水平高。错误。认知风格差异没有好坏之分。问题解决方面没有明显的强势。11.发现学习一定是有意义学习。错误。发现学习不等于有意义学习，也可能是机械学习。12、智力水平越高，学习成绩越好。2.错误。理由：学习过程是一个复杂的过程，智力因素与非智力因素相互交织共同作用于学习过程。心理学家研究表明，智力水平与学业成绩之间呈现中等程度的相关，说明智力水平是影响学习成绩的一个重