“探究”与“接收、受”谈两种学习方式的有效整合

“探究”与“接受”——谈两种学习方式的有效整合数学课程标准明确指出：有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。这就要求教师改变以讲解、灌输为主的传统的单一教学方式，实施开放性、探究性的教学，满足学生的不同需求，实现促进学生全面发展的目的。但这并不意味着探究式学习就是先进的、唯一的，教师讲授、学生听讲的学习方式就是落后的、过时的、应该抛弃的。实际上，不同的学习方式各有所长，都有各自存在的价值与缺陷。课堂教学中要处理好探究学习与接受学习的关系，寻求两者之间的平衡。为了提高教学的效率，我们必须集各种学习方式之所长，根据时间、地点、内容的不同有所侧重地展开，把学习过程中发现、探索、合作等因素凸显出来，使学习过程变得更为有效，更具高质量，下面就对两种学习方式的有效整合，谈几点粗浅的看法：一、探究学习与接受学习各司其职，两者不可偏废,探究学习是学生进行数学学习的一个重要方式，它对促发求知欲、独立思考和创新意识的作用，无疑是明显的。笔者认为，教学中学生能探索得知的教师不要替代，能独立思考的教师不要暗示，要多给学生一些思考的时间，多一点活动的空间，促进学生的发展。但是,还必须看到，并非所有的数学知识学生都能探索得出，有些数学内容是约定俗成的，绝不能靠学生去发现，而且也发现不了的，如四则混合运算顺序，十进制记数法，几何形体的名称，四则计算各部分的名称，约数、倍数、倒数概念等。探索学习是一种重要的但不是唯一的学习方式。接受学习也是学生进行数学学习的另一种重要方式。应该看到，接受学习不等于死记硬背，不能说教师讲解就导致机械学习（这方面，早在20世纪60年代西方教育改革是有过教训的，奥苏伯尔对这种简单化的倾向予以过抨击）。笔者认为，只要学生对新内容产生强烈的兴趣，教学中教师又处处从学生原有的知识基础和思维水平考虑，促使学生主动地找到新旧知识的连接点，内因外因均具备，既使前进的步子小一些，也是有效的学习。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出的“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，这是针对过去过分沉溺于接受学习而影响学生创新精神的情况提出的，绝不意味着反对接受学习。探索学习和接受学习各有其功能，两种学习方式不可偏废，切勿提倡一种而去否定另一种，只有这样才能构造更有效的学习方式。二、处理好“学生自主”与“教师指导”之间的关系,接受式学习比较强调教师的指导作用，探究式学习更多强调的是学生的自主性。要把“接受”与“探究”两种学习方式进行有效地整合，关键要辩证地处理好学生自主与教师指导的关系。在接受式学习为主的教学中，教师要尽可能地提高学生学习的积极性、主动性。教师要精心设计好讲授的内容、重点及讲授的方式，分清哪些是必须通过讲授让学生明白的，哪些是可以探究的。如“除法的初步认识”这一课，除法算式的写法及各部分的名称是人为规定的，没有任何探究的意义，但又是每个学生必须掌握的，我们就需要用讲授的方式让学生明白。讲授的方式可以多种多样，如借助小动物说一说，或设计童话情境让算式自我介绍：我是被除数，我是商等。尽可能让学生愉悦地、主动地接受这一新知识。而对于除法意义的理解，就可以适当引导学生探究，采用动手分一分的形式，让学生逐步体会与理解。在探究式学习为主的教学中，更强调教师适时、必要、谨慎、有效的指导,以追求真正从探究中有所收获。为什么要强调“适时、必要、谨慎、有效”呢？因为在实际教学中，教师常常介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！"），有时则介入过晚，以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中。如就在前不久，听到一位教师上“倍的认识”，刚开始引入部分的环节非常精彩，接着一个环节是让学生根据主题图，提一提有关倍的问题，并列出相应的算式。由于是“倍的认识”的第一节课，学生对倍的含义并没有非常理解，于是在课堂上许多学生都处于无助状态，这时，那位教师也发现了这一问题，但我们只见老师皱眉头，却不见她给予及时的指导。在下课交谈的时候，她说：“我也很着急，在想要不要先指导一下，但又怕听课老师说我剥夺了学生独立探究、思考的机会。”就因为这样的指导思想，那堂课不但拖堂而且没有达到预定的教学目标，这就是介入过晚的危害。有时，教师的指导常常根本不必要、不应该，以致剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；有时指导又不够充分，以致学生感到束手无策。那么，教师该如何指导学生的探究呢？我认为以下几个方面是值得在备课时考虑的：①探究的进度能否由教师预先确定或设计；②是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；（要注意低年级学生受年龄特征、生活经验、基础知识、基本技能的影响，探究的意识和能力都比较薄弱，如果放手让他们自主开展非指导性的探究，弄不好就会杂乱无章，离题万里。）③探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究哪些方面；④如何引导，何时介入，介入多少；⑤哪些指导是必要的，怎样指导才算充分了；⑥何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，何时推荐学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助。三、处理好“面向全体”和“关注个别差异”之间的关系不管采用什么学习方式，学生的差异总是存在的。特别是在实施探究教学时，老师们都会有共同的感受，就是部分优秀的探究者往往控制和把持着局面，他们在整个探索过程中的收获是比较大的。而另一部分后进生，可能只是陪衬，在探究过程中参与的程度很低，思维并未被激活。有的甚至杂乱地做一些与课题无关的事，对探究的问题认识不够，或者根本不明白。面对这种情况，我们除了给予弱势群体特别的关照和积极的鼓励外，有必要用讲授的方式向这些学生传递必须的基础知识，这也是有效整合的一部分。如小学数学中“商不变的性质”的教学，教师创设情境让学生探究。经过一节课的探究，部分学生能通过独立思考、小组合作探究出这一性质。也许部分学生在听了同伴的说明与解释后，能基本理解这一性质，但也有一小部分学生还是无法理解与接受。这时，教师就有必要用讲授法告诉那些学生“商不变的性质”的特征，及如何运用“商不变的性质”解决问题等。通过教师讲解、学生听讲的方式让这些学生掌握这一重要的知识点。处理好“相互倾听”和“主动参与”之间的关系不管是接受式学习还是探究式学习，还要看学生喜欢什么学习方式，需要什么学习方式。因此，在教学中教师不仅要让“学生倾听教师”，更要强调“教师倾听学生”。不仅要会倾听，还要会主动参与，所谓“该出手时就出手”。在接受式为主的学习中，教师要倾听学生对讲授的内容是否喜欢、是否理解、是否掌握、是否习惯教师的教学方式。教师要倾听学生的发言，发现学生理解上的偏差，了解学生的疑惑，学生的经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解的深度，并决定需要教师讲授些什么，指导些什么。通过倾听学生，关注学生的即时表现，关注学生的观点，关注学生的兴奋与疑惑,以此来改变教师的讲授方式。在探究式为主的学习中，教师首先要倾听学生各自的理解，再以一个研究者的身份，适时地、平等地参与学生的讨论。由于教师的专业出身与经验阅历，教师的参与往往会令整个研讨过程发生喜剧性的变化。如在一堂“动手做数学”的研讨课上,教师创设了“阿凡提赶羊”的情境，引导学生探究“在周长相等的情况下，什么样的图形面积最大”。学生先借助材料动手操作、比较，得出了周长一定的情况下，圆形的面积最大，正方形的面积大于长方形的面积。但阿凡提把羊圈改为圆形后，羊群还是放不下。这时怎么办呢，学生们想到借助围墙围羊圈，但围成什么图形面积会更大呢？学生们又展开探究，最终发现半圆形面积最大，长与宽的比是2：1的长方形（较长的靠墙）的面积比正方形的面积大。把羊圈围成半圆后，羊终于赶进去了。经过探究得出这两个结论之后，教学目标么已经完成了。但学生却提出了疑问：“为什么一开始是正方形的面积比长方形大，而借助围墙后是长方形的面积比正方形大呢？”“是啊！真会观察与思考。”于是老师马上让学生展开研究与讨论，在讨论中学生由于经验与知识背景的缺乏，一度陷入了僵局。此时，教师作为一个积极的参与者，说：“我们把墙作为对称轴，画出另一半试一试。”学生在教师的提示下，顿时感悟到了什么，动手一操作，马上就发现，半圆是补画后圆的一半，长与宽是2：1的长方形正好是补画后正方形的一半，而围成的正方形则是长方形的一半。于是把两次探究的结果很快地联系起来，完成了对知识更好的构建。正是