教育心理学学习框架总结

教育心理学学习框架总结教育心理学学习框架总结教育心理学学习框架总结xxx公司教育心理学学习框架总结文件编号：文件日期：修订次数：第1.0次更改批准审核制定方案设计，管理制度教育心理学学习总结第二部分学生与教师心理第二章学生心理第一节.学生的认知发展观一.皮亚杰的认知发展观：（一）建构主义发展观图式→不平衡→不断达到平衡图式：动作或活动的结构或组织适应：同化顺应皮亚杰的认知发展阶段感知运动阶段（0~2岁）获得客体永恒性前运算阶段（2~7岁）泛灵论：认为外界的一切事物都是有生命的自我中心、不可逆性、集中化、具体运算阶段（7~11岁）获得物体守恒、随着分类和排序、获得思维可逆性、去集中化形式运算阶段（11以后）影响发展的因素成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化维果茨基的发展观文化历史发展理论低级心理机能：作为动物进化结果。如基本的知觉加工和自动化过程高级心理机能：作为历史发展结果。以符号系统为中介的心理机能心理发展观由低级机能向高级机能的发展四个表现随意机能的不断发展抽象―概括机能的提高各种心理机能之间的关系不断变化、充足，形成间接的、以符号为中介的心理结构心理活动的个性化教育和发展的关系―最近发展区最近发展区：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距内化学说内化：个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程学生情感和个性发展个性与社会化发展埃里克森的社会发展理论信任对怀疑（0~岁）―希望品质（安全感）自主对羞怯（~3岁）―意志品质（自我控制）主动感对内疚感（3~6、7岁）―目标品质（自信）勤奋感对自卑感（6~12岁）―能力品质（能力与智慧）角色同一性对角色混乱（12~18岁）―忠诚品质（自我认同/不确定感）友爱亲密对孤独（18~30岁）―爱的品质（泛爱/过分自我专注）繁殖对停滞（30~60岁）―关爱品质（关心他人/自私自利、沉溺于自身之中）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）―智慧品质（满足感/失望）自我意识、自我概念与自尊自我意识▲概念：个体对自己的心理、思维及行为活动的内容，过程及结果的自我体验、自我认识、自我调节。▲两个方面：主体的我―对自己身心活动的察觉，如自我的性格、能力和行为客体的我―被察觉到的我▲结构：自我认识―是自我意识的认知成分。包括自我感觉、自我观察、自我分析、自我评价。自我体验―是自我意识在情感方面的表现。具体内容是自尊心、自信心自我调节―是自我意识的意志成分。表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、自我监督、自我控制。自我概念自我概念是指个体对自己的综合看法：①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的②主要受到他人的强化和评价的影响。包括诸多维度：自信、自尊、自我概念的稳定性。自我概念的稳定性：个体改变自我概念的难易程度，他一来与个体信念的发展程度自我概念随着情景和年龄的改变而不断变化发展自我概念是按等级组织的自尊概念：个体对自己的价值或者是否接受自己、尊重自己的感受。古柏史密斯体出的培养自尊心的三个先决条件：重要感、成就感、力量感第三节学生的个体差异一.、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼提出智力的二因素:单一的一般因素，即G因素；特殊因素，即S因素流体智力：需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。晶体智力：从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用能力。当代智力的系统理论多元智能理论：语言智能、逻辑―数学智能、空间智能、肢体―动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能斯滕伯格→智力三元理论人的智力：分析性能力、创造性能力、应用性能力个体的学习风格差异学习风格：个体在学习时所具有或偏爱的方式。学习风格的维度常见的学习风格差异感觉通道视觉型学习者听觉型学习者动觉型学习者认知风格场依存性和场独立性反思性和冲动型整体性和系列性深层加工和表层加工社会文化背景及性别差异社会及其背景差异文化及其差异文化刻板印象多元文化教育性别差异性别与性别角色智力和学业性别差异教育中的性别偏向避免教学中的性别偏向教师心理第一节教师的角色与特征一、教师的角色设计者信息源指导者和促进者组织者和管理者平等中的首席反思者与研究者终身学习者教师的特征温和的、融合的、理解的―冷淡的、利己的和约束的负责的、有条理的、系统的―推脱的、无计划的、潦草马虎的激励性的、富于想象力的―迟钝呆板、墨守成规的教师的专业品质较高的情感投入2、理解教与学的规律3、具有较高的教学应变能力4、具有良好的个性品质教师的基本信念系统教师的基本教学信念教学效能感概念：教师对于影响自己学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断分类：一般效能感：教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断个人效能感：教师对自己的教学效果的认识和评价教师控制点概念：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部因素的倾向内归因：自身因素外归因:外部因素对学生的控制与工作压力有关的信念教师对教学与学习的基本理解信息 所倡导的理论 外显的 行为 效果 所采用的理论 内隐的文化、习惯教师的教学能力（一）教师的教学能力教学的认知能力教学的操作能力①制定教学目标的策略②编制教学计划的策略③教学方法的选择及运用策略④教学材料和教学技术的选择设计策略⑤课堂管理策略⑥对学习和教学进行测试和评价的策略教学的监控能力教师的交互沟通能力按倾听对象分：①个人内部的；②人与人之间的；③外在的；按倾听方式：①鸡尾酒式的倾听；②竞赛式的倾听；③内容的倾听；④承担义务的倾听；⑤创造性的倾听教师的情感与个性品质情感投入①对学生的责任感；②为人师表，不断自我提高③与学生间友好信赖关系教师对学生的爱①亲近感，即师生间的依恋；②理解感，师生间心领神会；可以很容易的沟通；③期望感，教师对学生的发展抱以真诚的期望和信任个性品质烦躁型、胆怯型与整合型具体―抽象倾向教师的场定向师生互动教师对学生的影响教师期望效应也称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应教师期望效应第一类：自我应验效应第二类：维持期望效应学生对教师的影响师生间的相互作用教师成长和培养教师的专业发展教师专业发展概述教师专业发展取向教师专业发展的理性取向教师专业发展的实践―反思取向教师专业发展的生态取向有关教师专业发展的理论教师成长目标：新手―熟手―专家1.教师专长发展理论：斯滕伯格―专家性教师专长的原型观（关于教学专长构成的理论）对教学专长发展的阶段研究划分（从教学专长发展的角度）2.具有教学专长的教师的特征①将更多的知识运用于教学问题的解决②解决教学问题的效率高③富有洞察力教师成长和培养途径观摩和分析观摩：组织化的观摩和非组织化的观摩微格教学概念：又称微型教学。即以少数学生为对象，在较短的实际内，尝试做小型的课堂教学，可以吧这种教学过程录制成录像，在课后再进行分析。教学决策训练教学反思训练反思：是教师着眼于自己教学活动过程来分析自己自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。分类：①对于活动的反思②活动中的反思③为活动反思反思的成分认知成分批判成分教师的陈述反思的环节具体经验阶段观察与分析阶段重新概括积极验证反思的几种方法反思日记详细描述职业发展行动研究教师反思研究的背景20世纪80年代：技术理性模式理论：经验性学习、情境性认知教师行动研究第五节教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定费登伯格：职业倦怠马勒诗：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感法贝：1.精疲力竭型2.狂热型3.低挑战型教师职业倦怠的成因与对策社会因素组织因素个人因素第三部分一般学习心理学习心理导论学习及其分类学习的界定学习是基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程学习的作用学习时邮寄题和环境取得平衡的条件学习可以影响成熟学习能激发人脑的智力，从而促进个体心理的发展学习的分类学习主体分类动物学习：以消极适应环境变化，以满足生理需求；以直接方式获取个体经验人类学习：人类学习的社会性以语言为中介积极主动性机器学习学习水平分类信号学习刺激―反应学习连锁学习语言联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题的学习加涅：1.连锁学习2.辨别学习3.具体概念学习4.定义概念学习5.规则学习6.解决问题的学习加涅学习结果分类语言信息的学习智慧技能的学习：运用符号或概念与环境交互作用的能力认知策略的学习：调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能态度的学习：影响个人对人、是和物采取的内部状态运动技能的学习学习性质与形式分类 有意义弄清概念 听导师精心科学研究学习之间的关系 设计的指导听演讲例行的研究或看材料或智慧的“生产”学校实验室实验 记乘法表 运用公式尝试与犯错解题“迷宫”问题解决 机械学习 接受学习 有指导的独立的发现学习发现学习学习的意识水平分类：内隐学习：有机体在与环境接触的过程中不知不觉获得一些经验并因之改变其事后某些行为的学习外显学习：有意识的、作出努力地和清晰的、需要付出心理努力并按照规则做出反应的学习学习内容分类①知识的学习②技能的学习③道德品质或行为习惯的学习学习的相关概念终生学习远程学习机器学习真实性学习学习科学学习与脑学习理论的发展两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展冯特：还原论（要素主义）内省法行为主义学派代表人物：华生、桑代克格式塔学派代表人物：魏特海默、二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸引折中倾向的学习理论托尔曼（目的行为主义者）①行为的目的性和整体性②中介变量③潜伏学习班杜拉：提出行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的胜利与行为三者交互决定的关系。另外，他提出“观察学习”的理论。认知学习理论的发展与人本主义的出现认知学派理论：①信息加工的学习理论：用计算机类比人类的认知加工过程，从信息的接收、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。②认知结构理论：把人的认知看做是整体结构，而学习就是认知结构的发展过程，即认知结构的形成和改造的过程人本主义：马斯洛、罗杰斯建构主义学习理论的兴起代表人物：皮亚杰、维果茨基主要学习理论流派学习理论研究的内容学习理论的发展早期学习理论日常生活中的学习学习是经验与联想刺激―反应学习理论实验室中的学习学习是刺激―反应的强化认知学习理论（华生、桑代克）学校课堂中的学习学习是学习者内部心理结构的形成和改组折中主义学习理论（托尔曼、班杜拉）实验室中的学习学校课堂中的学习日常生活中的学习学习不是简单的S―R的联结，而是S―O―R的过程，结果形成“认知地图”学习时自我强化，替代强化等多种强化的结果人本主义学习理论（马洛斯、罗杰斯）学校课堂中的学习日常生活中的学习学习是寻求潜力的充分发展建构主义学习理论（皮亚杰、维果茨基）学校课堂中的学习日常生活中的学习学习时学习者意义的建构学习时社会互动的协商行为学习理论第一节经典性条件作用理论巴普洛夫经典型条件作用理论二、经典条件作用的原理1、基本概念无条件刺激（unconditionedstimulus，UCS）：任何能够自然引起有机体生理或情绪反应的刺激无条件反应（unconditionedresponse，UCR）：由无条件刺激引发的生理或情绪反应中性刺激（neutralstimulus，NS）：原本不能引发无条件反应的刺激，如铃声和灯光等条件刺激（conditionedstimulus，CS）：条件作用形成后能引起原本只有无条件刺激才能引起的生理或情绪反应条件反应（conditionedresponse，CR）：由条件刺激单独引发的反应经典条件作用形成的基本过程诱发条件作用之前食物→分泌唾液（无条件刺激，UCS）(无条件反应，UCR)诱发铃声→无唾液分泌（中性刺激NS）(无反应或无相关反应)条件作用期间（多次重复）伴随诱发铃声+食物→唾液分泌（条件刺激，CS）(无条件刺激，UCS)(无条件反应，UCR)条件作用之后诱发铃声→唾液分泌（条件刺激，cs）(条件反应，CR)消退与自发恢复条件作用的消退（extinction）：条件作用形成后，若多次呈现条件刺激，却始终没有无条件刺激与之相伴出现，有机体对条件刺激的反应就会逐渐减弱，甚至不再反应。自发恢复（spontaneousrecovery）：已经消退的条件反应，经过一段时间后，通常能够再次被条件刺激激发而出现。刺激泛化与分化刺激泛化（stimulusgeneralization）：当条件作用建立之后，一些和条件刺激相类似的刺激，虽然它们从来没有和无条件刺激匹配过，也能引起有机体不同程度的反应。刺激分化（stimulusdiscrimination）：和刺激泛化相反，是指有机体通过学习，能够在一些维度上将条件刺激和其他刺激区别开来，选择性地对条件刺激做出反应的现象。高级条件作用经典条件作用建立之后，让一个新的中性刺激与条件刺激反复相伴呈现，结果该中性刺激也变成条件刺激，也能引起相应的条件反应。以这种程序建立起的新的条件作用，称为高级条件作用（higher-orderconditioning）第一信号系统和第二信号系统凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激。凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。第二信号系统使人类与动物的学习有了本质的区别。华生的行为主义学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过建立条件作用建立新刺激——反应（S—R）联结而形成的。联结主义理论一、桑代克的联结主义学习论人和动物的学习过程都是一个尝试错误的过程，伴随满意结果的反应将最终从众多尝试性反应中得以保留，形成刺激—反应联结，学习就是在刺激与反应之间形成联结。学习的实质就是经过尝试错误在刺激与反应之间形成联结。桑代克提出了学习的准备率、练习律、效果律。操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说行为：应答性行为：是由已知的刺激引起的，有机体被动地对环境刺激作出反应。操作性行为：是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，这些行为由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。两种作用比较应答性条件作用操作性条件（经典性条件作用）刺激（S）——反应（R）操作（R）——强化（S）强化伴随着各种条件刺激不是奖赏强化伴随着反应是奖赏主动被动刺激间信号关系特定的反应信号学习、情绪学习简单的技能学习二、强化理论学习是一种反应概率上的变化，而强化和惩罚是增强或减弱反应概率的手段。强化（reinforcement）通过呈现后续相关刺激或事件增加行为在将来出现的概率。能够增加行为出现概率的刺激和事件都是强化物（reinforcer）。惩罚（punishment），它是指伴随行为出现的任何能够降低该行为在将来出现概率的事件。（一）强化与强化物的类别1、正强化与负强化正强化（positivereinforcement）是在行为发生之后，呈现或增强某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。在正强化中呈现的刺激，称为正强化物（positivereinforcer），如食物、金钱、赞扬、微笑等。负强化（negativereinforcement）是在行为发生之后，撤销或减弱某种刺激从而使行为在将来出现的概率增加。在负强化中被撤销或减弱的刺激，称为负强化物（negativereinforcer），如电击。正强化物与负强化物的运用2．一级强化与二级强化一级强化（primaryreinforcer）是指满足人和动物的基本生理需要。二级强化（secondaryreinforcer）任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，获得自身的强化性质。包括：社会强化，如表扬、微笑、拥抱或关注活动强化，如玩玩具、做游戏、从事有趣活动代币强化，用来换其他强化物的钱、分数、彩星或积分等3.普雷马克原理（1)概念：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。(2)教师在教学中要注意：针对班上不同的学生提供不同的强化物系列。教师选择强化物时应考虑年龄因素。强化的程序（反应受到强化的时机和频次）强化程序的类型连续强化定比强化比率强化变比强化部分强化定时强化间隔强化变时强化1．连续强化与部分强化连续强化（continuousreinforcement）是对每次正确反应都加以强化的强化程序。部分强化（partialreinforcement，或间隔强化)则是只对部分正确反应加以强化的强化程序。连续强化虽然可以使有机体迅速地学会一种行为，但是从长远来说，它对阻止行为的消退效果不佳。而部分强化对一种行为得以长期保持，则有着更佳的效果2．定比强化与变比强化定比强化(fixed-ratioschedule，FR)是指在有机体做出一定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。变比强化(variable-ratioschedule,VR)是指在有机体做出不定数目的正确反应之后即获得一次强化的强化程序。通常，这两种强化程序都能够使有机体保持较高的反应频率。（三）惩罚及其效果惩罚：减少某个行为发生概率的一种程序。正惩罚：在一个行为之后呈现某种恶性刺激，从而使这种行为出现的概率减少。负惩罚：在一个行为之后移除某种良性刺激，从而使某种行为出现的概率减少。行为的学习一、