从现代课程论到后现代课程论第一至三节

第三章从现代课程论到后现代课程论教学目的课程研究成为专门的研究领域，源于科学的课程理论。这种理论来自企业管理理论。科学化课程理论的现代形式纷繁复杂，包括泰勒原理、学习层级论、行为目标、系统分析等。20世纪60年代形成的“学问中心课程”是现代课程论的典型代表。20世纪70年代，课程研究的范式由现代转向后现代，课程研究呈现多元纷陈景象。20世纪80年代，后现代课程学者开始以“后现代”观点批判“现代”课程理论。这样，课程研究从20世纪60年代的追求理性、单一性、确定性，转向追求非理性、多元性、差异性。本章以“结构主义”与“后结构主义”的课程范式作为考察焦点，着重探讨基于“结构主义”理论的“学问中心课程”的基本观点与特色，然后分析以“后结构主义”为代表的后现代课程理论的主要观点与特色。1学习建议：注意从总体上把握现代课程到后现代课程的基本脉络重点掌握“结构主义”与“后结构主义”课程论的主要观点与特色。2第三章从现代课程论到后现代课程论本章包括五个方面的内容：第一节学问中心课程的出现及其结构特征第二节学问中心课程的特点第三节费尼克斯论“学科的学问性”第四节知识结构与课程第五节后现代课程论3第一节学问中心课程的出现及其结构特征这一节包括两个方面：一、学问中心课程出现的背景及目的二、学问中心课程的结构特征4一、学问中心课程出现的背景及目的（一）学问中心课程出现的背景课程从“儿童中心”或“社会中心”转向“学科中心”或“学问中心”的原因很多，主要可以概括为三个方面：知识爆炸：进入第二次工业革命，知识急剧增加，学生到底学什么？怎样提高学习质量？国家安全：尤其在美国，1957年苏联第一颗人造卫星上天，美国朝野震惊，1958年颁布《国防教育法》，推动了学校的课程改革运动。这是直接原因。其他背景：如大学毕业人口的增多等。5一、学问中心课程出现的背景及目的（二）学问中心课程的目的布鲁纳说：“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段。”虽说如此，学问中心课程的推进者的教育观、唯理智论的性格却是难以掩盖的。尽管说了不放弃培养和谐发展的公民这一理想，但布鲁纳本人也在《论认知》中强调过：“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。”

学问中心课程的目的和目标是要把学生从小就作为小学者、小科学家来培养。6二、学问中心课程的结构特征学问中心课程具有怎样的构造范型，这里试以布鲁纳的《教育过程》为例作一考察。（一）促进“准备”（二）大胆的假设（三）螺旋型课程分别简要介绍如下：7（一）促进“准备”科学概念的教学，通过向儿童提供挑战性的而且是合适的机会，使儿童获得进一步发展，是可以促进智力的发展的。不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的“基本结构”。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件、或者日后课堂训练中所遇到的问题。8（二）大胆的假设我们一开始就提出这个假设：任何学科都能够按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。儿童在发展的每个阶段，都有它自身的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。9（三）螺旋型课程布鲁纳说，“无论何种题材，可以一举地学会的事例几乎是罕见的”。要真情实感地掌握知识的结构，就得对同一题材每次都以新的观点反复多次地展开学习。他在《教育过程》中提出了“螺旋型课程”(spiralcurriculum)的提案。在学问中心课程中，学科的基本概念以螺旋式的上升展开的方式，随着儿童进入更高一级阶段，而愈益深广。作为这种螺旋上升系列的一个原理，可以考虑第一螺旋为动作式认知的维度；第二螺旋为图像式认知的维度；第三螺旋为符号式认知的维度。布鲁纳认为，如何编制既有“连续性”又有“发展性”的螺旋型课程，是今后重要的理论研究与实践研究的课题。10第二节学问中心课程的特点学问中心课程主要有三个基本特点：一、学问化二、专业化三、结构化其涵义分别解释如下：11一、学问化学问中心课程的教学内容当然是学问。学问知识是课程的唯一源泉，教学要根据学问的逻辑与结构展开。学问，可以理解为其特殊本性适于教授，并有益于学习的知识。学问是为了教授而组织的知识。可以说，学问知识的特点就是教授性。唯有这种知识才是适于教学的。费尼克斯的课程论强调，不属于学问之基础构造的知识，不能作为教学内容。以学习者的本性、要求、兴趣这一类心理特点，以社会问题或以生活经验为依据的题材，不能确定哪些是应当教的。因为这些题材对于教授未必适当。唯有学问，在其本性上，才能构成最有效的教学所需的有组织的知识总体。

12一、学问化“学问逻辑与教学的心理逻辑的同一性”，正是学问中心课程的基本观点。它是同“学问领域与教育领域贯穿着异质逻辑”的观点根本对立的。后一种观点假定学问是专业知识与科学研究的范畴，而教学具有不同于这个范畴的方法。亦即存在两种逻辑：前者是学问研究的逻辑，后者则是与之无关的教学的心理逻辑。本身具有固有的逻辑与方法所构成的学问知识，不是直接地以教学为目的的。而为了使教学来得适当，就要沿着教学的心理逻辑，亦即考虑学生的生活状况、问题、经验、发展、需要、兴趣等，从教育角度加以变形。费尼克斯认为，教育的基本目的是“掌握学问知识和探究学问的方法”。所以，课程必须是“学问中心课程”。13二、专业化古德拉德说，学问中心课程对各自学科及其背后的彼此独立的专业的学问，显示了极大的关切。他说，学问中心课程所强调的，几乎都是作为独立的实体——专业的学问。亦即，不是强调理科，而是突出物理、化学、生物学；不是强调社会科，而是突出地理学、历史学、经济学；不是强调英语，而是突出文学、作文、文法。

由于学问世界、知识世界是以多元性为其特征的，这样，各个学术领域的专家所开发、所编制的学问中心课程，自然是彼此独立、以改进各自的学科内容的形式出现的。

14二、专业化芝加哥大学生物学家施瓦布则强调，学问中心课程之所以以专业化为其特征。从学问的本性看乃是理所当然的。他说：“理科教学是分四个阶段进行。第一，形成问题意识；第二，树立假设；第三，假设倘是真的，一定会产生预期的结果。检验事实上是否产生预期的结果来加以判定；第四，陈述结论，证明假设成立与否。……因为，不同的学问具有不同的出发点与不同的目标。亦即，不同的学问素材是以非常不同的方法加以认识的……”这就是说，每门学问都具有不同的结构。种种学问的统整，是不可能的，因而不能不采取专业化的立场。15三、结构化学问中心课程着眼于知识结构的把握。许多课程开发者都想以各自学术领域的第一次构成要素——概念、关键概念、原理、探究形态为中心，组织各门学科的知识。布鲁纳在《论认知》中强调，“正是知识的结构——它的相互关系或因果关系——应当成为教育的重点。因为，赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种构造，亦即使七零八落的现象得以系统化的概念。”费尼克斯分析道：“任何学问的显著特点，就在于构成学问的知识易于教学。亦即适于教和学。”他说，这是由于学问所具有的如下特点所使然：“分析简化”、“综合协调”、“推动力”。16三、结构化（一）学问知识的第一个特点是“分析简化”就是说，经过分析简化，使主题易于理解。因此，难以教授的知识，是学问上拙劣的知识；促进学习者理解的知识才是卓越的知识。“对于有效的教学说来，最根本的就是简化。”因此，构成学科之基础的学问，必须是能够借助可能传递的单纯的知识，真正有助于复杂问题的理解。简化的机制之一就是借助“符号化”和“概念化”的经验的概括化。凭借它，人可以超越原初经验的多样性。借助概念思维的特殊经验的概括化是学问单纯化的基本功能。这种概括化的方法，是教学和学问所不可或缺的。使用符号的经验概括，在功能上称之为分析。这是从事物的集合中，就它的特性、性质、形式，将类似性与差异性加以抽象化的分析过程。而抽象化就是概念化。一切概念都是抽象的产物，概念的抽象化就是事物的单纯化、概念化，是旨在深化理解和减少复杂性的一种思维方式。17三、结构化（二）学问知识的第二个特点是“综合协调”学问是概念结构。其功能就在于，揭示对象的类型与关系，以求得理解。分析不是目的本身，而是作为综合的基础。通过综合，才有可能构成新的整体结构，亦即调整各种要素，构成有意义的整合的构造。“学问的思维”就是“有组织的思维”。在学问中，概念不是孤立存在的，而是在相互关联和相互关系之中，形成逻辑结构的。学问乃是通过概念体系的综合化而创造出来的灵活的概念构造。凭借它，才可能深化理解。18三、结构化（三）学问知识的第三个特点是“推动力”学问是活的知识体系。学问本身是发展的。学问概念的本性不仅是单纯化、综合协调，而且刺激着进一步的分析与综合。费尼克斯说：“学问隐含有‘导向发现的魅力’(1uretodiscovery)，学问概念刺激着进一步研究的构想力，启示着新的结构，这种结构孕育着更高的概括力与综合协调的方式”。概念是我们凭借它认识“林”的正在成长的“木”。因此，不能进一步地刺激实验与探究的知识，相对说来是未经学问化的知识。这个原则对于任何学问都具有决定性的意义。19三、结构化知识的教学性是同学问成果的丰硕性成正比的。学问概念不仅构成概念的结构、系统，而且还会进一步发展，产生出新的概念来。它具有生成力，是诱发探究活动的。只要是这种以灵活的概念结构为核心的学问，它就显然具有教育学的价值。学问不是事实的百科全书，而是掌握与同化新知的智力手段。学生通过综合概念，有可能从其所包含的题材中，剔除不必要的概念，汲取本质的部分。这就是学问结构。借助这种结构的理解，学习者能够从赋予的材料中把握意义的逻辑。掌握学问结构，可以说正是提供了学习活动系统化的逻辑。教学系统必须是学问逻辑这一意义上的系统。学问逻辑衍生教学逻辑。20第三节

费尼克斯论“学科的学问性”这一节主要介绍五个方面的内容：一、知识建构学二、学问逻辑三、学问的实体结构四、学问的形式结构五、想象力21一、知识建构学把各种知识组织起来建构成学问、学科，就像把各种材料组织起来建成一栋大楼、一个小区。知识结构（学问结构）的理论显然是同知识的授受密切相关的。同这种知识（学问）的本质特性相关的课程论，至少必须探明：（1）知识（学问）的本质特性；（2）知识习得的过程；（3）知识价值论；（4）认知活动之外的知识的作用等问题。费尼克斯抓住学科的学问性展开的知识构筑学的研究，就是一个典型的代表。22一、知识建构学学科必须凭借学问知识构成。费尼克斯着眼于各别学问知识具有固有的结构与型，提出“将知识纳入系统的范畴的原理”的“知识建构学”。据此，明晰学问知识的范畴组织，同时，以反映范畴的形式，来揭示课程中学科知识的关系，它的范围与次序。借助理解“知识建构学”的范畴，教师才有可能从逻辑关系上探讨知识领域的认知图式。“知识建构学提供了选择与组织教学材料的基础”。而从这种知识建构学中，可以引申出“教学建构学”。费尼克斯从三个侧面考察了知识建构学，它们各自有其教育学的意义。23一、知识建构学第一个构成因素是由学问组成的。其教育意义是，构成一切课程内容的源泉——教育者必须传递的文化遗产的基础。第二个构成因素是由规定学问结构的有特色的方法与有代表性的观念组成的。这些构造性特征，为最大限度地提高教学效率，提供了选择教材的线索。第三个构成要素是由包括了关于知识的九个一般分类（后述）意义的基本型组成的。这些分类为决定普通教育研究的范围，提供了基础；也为识别有助于学习迁移的更一般的结构，提供了基础。从知识建构学看，学问中心课程选择内容的原理，可以概述为下列四点：学问逻辑、学问的实体结构、学问的形式结构和想象力。24二、学问逻辑先来考察学问逻辑。要使学校的课程适应时代的需要，首先就要了解知识的性质，与特殊的思想范型或与认知作用相关的学科。费尼克斯依据知识的外延与内涵、量与质的不同组合，确定了九个学问领域，这就是：（1）单一事实（2）单一形式（3）一般形式（4）一般事实（5）单一规范（6）一般规范（7）囊括性事实（历史）（8）囊括性形式（哲学）（9）囊括性规范（宗教）在这个基础上，进一步把单一规范与一般规范归纳成伦理学；把（7）～（9）三个并入福音学。结果分成了六个领域。凭借这种学问分类和知识建构学，来确定教学建构学，亦即学科的范围。25二、学问逻辑费尼克斯其实在这里提出了人类教育不可缺少的意义领域——六个知识领域。凭借它来建构学科。它具有下述的结构与内容：1．符号学——普通语言学、数学、非推论性符号形式。2．经验论——物理科学、生物学、心理学、社会科学。3．美学——音乐、视觉艺术、运动艺术、文学。4．心智研究——哲学、心理学、文学、宗教.5．伦理学——道德知识。6．福音学——历史、宗教、哲学。这是牵涉囊括性的综合意义的领域。费尼克斯认为，所有学生在学习生涯的一切阶段，都必须学习这六个学问领域。因此，课程必须为这六个领域的教学提供准备。考虑到儿童的发展特征与学科的结构，他认为符号学(语言)要在比较早期就授受，而福音学放在最后，形成一个学习系列。知识建构学为教学建构学提示了学问的逻辑关系与知识的逻辑系统。因此，由此得出的学科论乃是对知识作出逻辑分析的产物。学问中心课程的特点就在于强调知识的内在发展这一客体逻辑。26三、学问的实体结构课程必须借助学问知识构成。那么，什么知识是可选择的内容呢?这就得探讨“学问的实体结构”了。知识的实体结构，“意味着题材、关键概念、学术数据”。这种结构概念相当于布鲁纳的学科背后的学问的基本概念、基础概念、一般原理。将学问的实体结构系统与逻辑顺序加以组织，构成学科内容，这就是学问中心课程的逻辑特点。实体结构反映了学问的核心概念。只有把握了这种基本概念，才能从事其他领域的学问研究与学习；同时，也才能获得知识领域中继续学习的智力手段。费尼克斯也认为，“知识激增”是我们时代的一个特征。要在现代求得生存，就不能不掌握时代要求的加速增加的量多质高的知识。但是人的理智理解力并未相应地提高，必须学习的知识与人类有限的学习能力之间的不平衡，是现代教育面临的一个根本问题。“对于知识过多的唯一有效的解决办法就是简化。这个目标，是借助发现关键概念来获得的。”这就是教学内容构成中的质的精选的原则。27三、学问的实体结构学问的代表性观念是最好地表现该学问的本质特征的观念，是在该学问中不断探究而使用的“概念性工具”，可以称之为“胚胎观念”(“有发展力的观念”)。学问的关键概念、代表性观念源于学问的结构。“通过深入分析知识的结构，通过概括非常多的、更特殊的观念的重要的共同特征，是能够发现可以识别的某种关键概念的。这种概念是基础的、核心的观念。理解了它，就为有效地掌握整个知识领域开辟了门户”。关键概念一经掌握，就意味着有可能洞察该学问的其他领域。学问的代表性观念，是理解学问的主要特征、揭示学问的本质、赋予学问的表象的观念。因此，它是“学科的缩影”。

28三、学问的实体结构学问的代表性观念是最好地表现该学问的本质特征的观念，是在该学问中不断探究而使用的“概念性工具”，可以称之为“胚胎观念”(“有发展力的观念”)。学问的关键概念、代表性观念源于学问的结构。“通过深入分析知识的结构，通过概括非常多的、更特殊的观念的重要的共同特征，是能够发现可以识别的某种关键概念的。这种概念是基础的、核心的观念。理解了它，就为有效地掌握整个知识领域开辟了门户”。关键概念一经掌握，就意味着有可能洞察该学问的其他领域。学问的代表性观念，是理解学问的主要特征、揭示学问的本质、赋予学问的表象的观念。因此，它是“学科的缩影”。

29三、学问的实体结构学问的代表性观念是最好地表现该学问的本质特征的观念，是在该学问中不断探究而使用的“概念性工具”，可以称之为“胚胎观念”(“有发展力的观念”)。学问的关键概念、代表性观念源于学问的结构。“通过深入分析知识的结构，通过概括非常多的、更特殊的观念的重要的共同特征，是能够发现可以识别的某种关键概念的。这种概念是基础的、核心的观念。理解了它，就为有效地掌握整个知识领域开辟了门户”。关键概念一经掌握，就意味着有可能洞察该学问的其他领域。学问的代表性观念，是理解学问的主要特征、揭示学问的本质、赋予学问的表象的观念。因此，它是“学科的缩影”。

30三、学问的实体结构费尼克斯认为，借助学问的代表性观念的理解，可以比较容易地洞察有关的知识领域，掌握认识的方法，使得学习经济化。这就是通过质的原理解决量的问题，就是教育的“经济原则”。学问的代表性观念还意味着“成长原则”。这是因为，一方面，代表性观念可以使人掌握超越了这些观念本身所具有的涵义，它是“生产性”的，同时，尽管这些观念是典型化了的，却有着可以产生出越来越多的特殊例证的功能。另一方面，代表性观念为人们提供了一幅研究学问的地图，以免迷途。这就是“简化原则”。怀特海把代表性观念在教学中所使用的方法，归纳成下述命题：“教育是见木而识林的工作。”在这里，林，是整个学科，木，就是旨在综合地理解而选择的特殊事例——代表性观念。他说，不应当教授不管用的学科内容。应当好好教的，只是少量的代表性观念。这是因为，“必须借助正在成长中的木，让学生自身去探究总体的林”。31三、学问的实体结构费尼克斯在前面举出的六个学科领域中，列述了一些代表性观念。例如：⑴音乐，⑵集合，⑶有机体，⑷媒介过程，⑸运动，⑹自我，⑺正义，⑻终极性。与此相对应，还可以考虑如下的基本概念，诸如⑴物理学——因果关系、质量、能量。⑵道德——善与恶。⑶宗教——神、救济、圣化。⑷语言与美学——样式反应、美，等等。32四、学问的形式结构“学问的形式结构”包含学问的“步骤”、“探究方法”、规则与关系。这是学问研究中的方法、过程的问题。学问的形式结构的特点就在于，通过它，学生可以掌握探究的方法和学问认识的样式。