区域普通高中教师教育科研素养的现状与提升

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区域普通高中教师教育科研素养的现状与提升

摘要普通高中育人方式改革对一线教师的教育科研素养提出更高要求，对区域普通高中教师的调研数据显示：教师科研意识正在树立，科研知识比较欠缺，科研能力相对薄弱，科研精神基本具备。究其原因，主要是教育科研能力未成为教师教育教学基本能力，职前职后教师教育并未给予教育科研素养足够重视;教育科研工作及其成果对学校和教师发展的重要价值并未被真正认可。提升高中教师科研素养可以：组建由高中正高级教师为主持人的区域教育科研名师工作室，以正高级教师通过科研促进专业成长的经验培养学员的科研意识;组建区域科研中心组，加强对教师的课题指导，促进教师在做科研中提升教育科研素养;区域科研管理部门组织开发系列化区本科研培训课程，以线上线下结合的方式开展多轮次培训。

关键词普通高中教师教育科研素养养成教师培训

引用格式张美云.区域普通高中教师教育科研素养的现状与提升[J].教学与管理，2022（15）：17-22.

一、问题的提出

十九大以来，中共中央、国务院、教育部出台了一系列深化教育综合改革、全面推进素质教育的政策文件，从学前教育到高等教育各学段、各环节都提出一系列具体改革要求。普通高中教育作为国民教育体系的重要组成部分，在人才培养中起着承上启下的作用。2022年国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出，要构建全面培养体系，优化课程实施，创新教学组织管理，加强学生发展指导，完善考试和招生制度等，以适应学生全面而有个性发展。普通高中这场彻里彻外的改革能否成功，不仅依赖于地方各级政府的重视程度，依赖各级教育行政部门与相关部门的协同程度，更在于一线教师能否发挥主观能动性，依托教育科研积极开展育人方式改革，探索育人规律，破解育人难题，引领改革创新，形成若干自带动力的“火车头”。

正是认识到教师在教育综合改革中的关键作用，本区“十四五”规划中单列創新推进教师行动研究计划，目标是让所有学校、所有老师动起来，校校有研究课题，人人有研究专题，形成区域教师行动研究良好生态。事实上，“十三五”期间，本区每年约有150多项课程成功立项区重点或一般课题，2022年开始每年又新增160余项区青年课题;每年作为课题组主要成员参与区重点或一般课题的教师千余人，如仅2022年结题的区级各类课题计321项，课题组主要成员计1472人（不含课题负责人）。由此推知，“十三五”期间累计有上千人次课题负责人、数千人次课题组成员通过区级课题“在做中学”教育科研。实践证明，这些科研成果对促进学校教育教学改革发挥了引领作用。

随着基础教育综合改革向纵深发展，迫切需要高水平的教育科研成果来支撑，迫切需要具有较高教育科研素养的教师团队作保障。为了掌握区域高中教师科研素养现状，有针对性地设计提升策略，笔者在区内所有普通公办高中开展了教师科研素养问卷调研。

二、调研概述

1.问卷结构

本次调研所使用的问卷，是在上海市教育科研一般项目《中小学教师教育科研素养提升课程的开发与实施研究》研究成果的基础上，增加高中教师相关问题后调整而成的。问卷内容包括科研意识、科研知识、科研能力、科研精神4个部分（见表1）以及教师人口学信息（见表2），由58个封闭式问题、1个开放式问题组成。笔者运用IBMSPSS22.0对问卷进行同质性信度检测，α系数为0.957，标准化值为0.963，说明问卷信度较高。

2.调研施测

调研通过问卷星进行，本次调研抽样过程为两个步骤：在校级层面，是全样本调研，全区6所普通公办高中全部参加，包括1所市实验性示范性高中、2所区实验性示范性高中、3所一般高中。在教师层面，采用不等分层抽样，市实验性示范校高中在编在岗专任教师人数最多，要求50%的教师参与;区实验性示范性高中专任教师人数居中，要求70%的教师参与;一般高中专任教师人数较少，要求90%以上的教师参与。6所学校均达到上述不等分层抽样要求，最终回收有效问卷386份，占6所学校在编在岗专任教师总人数的58.4%。

在数据分析上，对于封闭式问题的数据，使用IBMSPSS22.0进行统计分析;对于开放式问题，使用Nvivo12进行词频分析。数据分析中注重定量数据与质性数据之间的关联，并以此为基础形成调查结果和对策建议。

三、调研结果

1.科研意识逐渐树立，主动行动的意识较弱

调研数据显示，普通高中教师的学习意识较强，具有一定问题意识和反思意识，从事教育科研的外部动机较明显。

学习意识较强表现在教师对教育科研培训有比较大的需求，56.5%的教师非常想或比较想参加科研培训，仅有14.5%的教师不愿意参加科研培训。但是教师主动学习的意识有待加强，仅五分之一左右的教师总是或经常阅读本学科教育教学报刊杂志，阅读教育学、心理学理论书籍等，以至于仅23.4%的教师对本学科教育研究动态和新成果比较或非常清楚。

开展教育科研需要教师具有较强的问题意识和反思意识，约三分之一的教师总是或经常发现教学中存在问题（30.1%），并尝试运用新的教学方法解决这些问题（29.0%）。近四成的教师会对课堂教学效果等进行反思，但总是或经常撰写教学反思等的教师仅20.2%。

至于从事教育科研的动机，首先是“晋升职称的需要”（29.0%），其次是“解决实际问题”（26.4%）和“提升业务水平”（25.6%）的需要;仅8.0%的教师参加课题研究是因为自己喜欢研究，远低于出于个人专业发展和工作需要而参加教育科研的教师比例。也正是许多教师是出于外部原因从事教育科研，因此仅有41.0%的教师认为比较需要或非常需要从事课题研究，48.4%的教师比较同意或非常同意自有专门机构进行教育科研，中小学教师应该集中精力进行教学。

通过单因素交叉表分析教师科研意识与人口学信息之间的关系，可以发现：工作年限在科研意识上主效应显著，不同工作年限的教师在科研意识有一定差别。工作年限为11-15年的教师在科研意识上略弱于其他教师，工作年限为1-5年的教师科研主动意识略强于其他教师。与工作年限显著相关的其他人口学信息（如年龄、职称等）也与教师的科研意识存在一定关系，具体表现在：30岁及以下教师对从事课题研究的兴趣高于其他教师，31-40岁的教师科研意识略弱于其他教师;正高级职称的教师具有较强的科研意识，能主动为科研工作做准备，职称未定的教师认为教师有必要、有可能从事课题研究方面的比例基本与正高级教师持平，略高于其他教师。除此之外，公开发表论文数量不同的教师在科研意识方面也有较为明显的差异，多数情况下发表论文数量越多的教师科研意识越强，主动学习相关知识、获取相关信息的意识也越强，对从事课题研究的兴趣也较浓。

2.科研知识比较欠缺，理论和方法均待加强

调研数据显示，普通高中教师对相关理论知识的掌握优于对教育科研过程基本要求和具体研究方法知识的把握。

对于相关理论知识，76.9%的教师近一年內读过1本及以上教育教学理论或心理学理论的书籍，88.4%的教师对教育教学理论和心理学理论有不同程度的了解。

然而，仅二三成的教师较为了解或非常了解课题选题知识以及撰写课题研究方案、开题报告、研究报告的基本要求;仅二成左右的教师较为了解或非常了解教育科研主要方法，如文献研究法、调查研究法、实验研究法、叙事研究法、案例研究法等。

通过单因素交叉表分析教师科研知识与人口学信息之间的关系，可以发现各因素之间主效应不显著，不同教师对科研知识的掌握情况各有优劣。如工作年限为1-5年和15年以上的教师，对教育学、心理学理论的了解程度略好于其他教师;工作年限为15年以上的教师，对研究方案和开题报告撰写要求的掌握略好于其他教师。又如，正高级职称的教师对选题知识、对撰写研究方案/开题报告/研究报告的基本要求等的掌握略好于其他职称的教师，但是在研究方法的掌握方面，和其他职称的教师基本相同。另外，市实验性示范校高中教师的对课题选题知识的掌握略好于其他两类高中，市、区实验性示范校高中教师对撰写课题研究方案、开题报告、研究报告等基本要求的认知略好于一般高中，三类高中的教师对各类研究方法的了解程度大致相同。

3.科研能力相对薄弱，多种能力有待提高

调研数据显示，普通高中教师科研能力的各个方面都比较薄弱，超过八成的教师在分析数据、设计研究方案、提炼研究问题、检索信息、实施研究、表达研究成果等方面存在不同程度的困难。

数据分析方面，85.0%的教师认为在设计课题研究方案时存在一定程度的困难;研究设计方面，84.7%的教师认为在设计课题研究方案时存在一定程度的困难;提炼问题方面，83.2%的教师认为把日常教学中遇到的问题转化为研究问题存在一定程度的困难;信息检索方面，81.1%的教师在搜集和整理课题研究文献时存在一定程度的困难。

研究推进方面，83.4%的教师在确定和应用最适合的研究方法时存在一定程度的困难，82.1%的教师在将研究的阶段性成果落实到教育教学实践中存在一定程度的困难，81.9%的教师在协调课题组成员分工时存在一定程度的困难。

成果表述方面，无论是撰写教学案例研究报告、调查研究报告、文献综述、结题报告，还是在公共场合介绍课题研究成果，超过八成的教师都存在一定程度的困难。

通过单因素交叉表分析教师科研能力与人口学信息之间的关系，可以发现：性别、职称、任教学科、公开发表论文数量在教师科研能力上主效应显著。女性教师在诸多科研工作中（如把日常教学问题转化为研究问题、在设计研究方案、在组织协调课题组成员分工、在运用统计和测量知识处理研究数据等）感到困难的比例高于男教师十多个百分点;正高级职称教师在诸多科研工作中感到困难的比例低于其他职称的教师，职称未定的教师在诸多科研工作中感到“比较困难”的比例高于其他职称的教师;任教文科的教师在诸多科研工作中感到困难的比例略高于其他任教学科教师;多数情况下，发表论文数量越多教师科研能力越强，但是发表论文数量最多的教师群体在撰写教学案例研究报告、教育调查研究报告、文献综述、课题结题报告等时感到“比较困难”的比例却高于其他教师。

4.科研精神基本具备，创新精神有待加强

调查数据显示，普通高中教师具备开展教育科研工作最基本的追求真理精神、严谨治学精神和通力合作精神，但是创新精神相对薄弱。

追求真理方面，46.9%的教师能“批判地接受”并运用其他教学方法或改革经验，远高于“直接拿来就用”的教师（8.8%）比例;当研究过程中遇到困难时，57.8%的教师能够“想法设法解决”或者“暂时搁置等待时机解决”，远高于“立即放弃”（1.6%）和“不能解决就算了”的教师比例（23.1%）。

严谨治学方面，当研究没达到预期效果时，50%的教师能够“实事求是撰写研究报告”，32.6%的教师会“修改研究方案，重新开展研究”;当完成一份成果时，56.7%的教师总是或经常仔细核对引文、标点、错别字等。

合作方面，45.3%的教师研究过程中能够总是或经常考虑其他研究者的建议，远高于较少考虑或不考虑其他研究者建议的教师比例（11.1%）;在团队开展研究时，87.3%的教师能够按时或提前完成分工任务。

创新方面，仅19.6%的教师总是或经常在教育教学和课题研究中提出一些新的想法，仅15.1%的教师总是或经常向别人提出不同意见，仅20.7%的教师从不害怕别人提出不同的意见。

通过单因素交叉表分析教师科研精神与人口学信息之间的关系，可以发现：工作学校类别在教师科研精神上主效应显著。市实验性示范校高中教师在严谨治学精神、合作精神方面略强于其他两类高中，相对较多的人（56.0%）在研究过程中会较多考虑其他研究者的建议;在完成一份研究成果后，相对更多的人（61.5%）会对引文格式、标点符号、错别字等仔细核对;相对较少的人（仅1.1%）会害怕别人提出不同的意见。此外，男性、女性教师在科研精神方面略有差别，相较而言，女性教师的探究精神、严谨治学精神、合作精神略优于男性教师。公开发表论文数量不同的教师在科研精神方面有一定差别，多数情况下发表论文数量越多的教师，其追求真理的精神、严谨治学的精神、通力合作的精神、勇于创新的精神略强于其他教师。

正是由于高中教师的科研意识逐渐树立，但主动行动的意识较弱，科研知识比较欠缺，科研能力相对薄弱，科研精神基本具备，但创新精神有待加强，导致他们觉得开展教育科研有一定难度，其中17.9%的教师认为非常困难，49.5%的教师认为比较困难。

四、原因与对策

1.原因分析

（1）教育科研素养未列入教师专业标准，职前和职后教师教育均未予重视

2022年教育部公布的《中学教师专业标准》中，从三个维度、十四个领域对中学教师提出了63项基本要求，这些内容中看不到教育科研意识、科研知识、科研能力、科研精神的提法，仅在第三个维度“专业能力”的最后一个领域“反思与发展”中，有对教师反思意识的要求，即教师要“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”，“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”[1]。但是，科研意识仅是教师开展教育科研的敲门砖之一，纷繁复杂的教育科研需要教师具有综合科研意识、科研知识、科研能力和科研精神于一体的教育科研素养。反思意识只是科研意识中的一部分，在教育科研中能发挥的作用非常有限。

教师专业标准是我国教师培养、培训、考核等工作的重要依据，因为《中学教师专业标准》中缺少对教育科研素养的基本要求，导致教师职前教育不够重视教育科研素养的培养。如高校为师范生开设的课程通常包括教育理论类课程、教育技能类课程和教育实践类课程，其中教育技能类课程通常是具有很强操作性、直接服务教育教学工作的课程。教育科研具有较强的操作性，是服务教育教学工作的基本能力，应该在教育技能类课程中开设。但是《教师教育课程标准（试行）》的“中学职前教师教育课程目标与课程设置”中，仅在“职业道德与专业发展”学习领域建议开设“教育研究方法”模块的课程，且学校可以决定该课程是必修还是选修[2]。而在“中学教育基础”“中学学科教育与活动指导”“心理健康与道德教育”等学习领域，并未给予教育科研应有的重视。

《教师教育课程标准（试行）》对在职教师教育课程设置提出的建议中，指向“提升自身经验”的课程中列举的六个主题/模块均与教育科研有关，如教育行动研究、教育案例研究等。但是，相关培训落实到区级层面时，有限的教育科研课程开发能力一定程度上限制了教师教育科研培训。如区内2022学年的教育科研培训共五次，主题依次是“学校教育科研：本原与策略”“教育科研课题的选择与设计”“教育科研报告的撰写”“教学案例研究与撰写”“‘黄浦杯长三角城市群‘教育的活力征文辅导”。从内容上看，关于研究成果提炼的培训次数较多，缺少关于研究方案设计、研究实施、研究方法应用等的培训。但是，选题、方案设计和研究实施是研究成果提炼的前提，要提高教师教育科研素养，需要“不断提高选题水平，加强科学化，提倡创新，引入先进研究方法”[3]。

（2）教育科研工作及其成果对学校和教师发展的重要价值并未被普遍认可

教育科学研究“对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用”[4]。这不仅在2022年印发的《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》中有明确表述，在诸多教育论著中有相关论述，而且在不少基层学校划时代的變革发展实践中得到了验证。如获得2022年国家级教学成果奖一等奖的“成功教育的探索”，不仅助力上海市闸北第八中学摆脱了薄弱初中、开启了自主特色发展之路，而且助其成为委托管理农村薄弱学校、促进教育资源优质均衡发展的重要智库之一。

但是，在多数基层学校，教育科研工作仍然是“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”。即使在因教育科研而改变发展路径的知名学校中，不少校长仅仅认识到教育科研的工具价值而忽视了教育科研的本体价值，以至于这些知名学校的教师对教育科研的重要性也缺乏足够的认知。曾有研究者对上海市8所知名中学校长所持的教师专业素养观进行研究，发现这些校长在某种程度上忽视教师教学研究能力的发展，研究者对这8所知名中学约120名物理教师的教学研究能力进行分析，发现他们的教学研究意愿不足，研究成果不孚众望，人均每年发表论文0.06篇，“不仅数量不理想，而且质量也难以令人满意”，多数论文与知识点讲解和习题解答有关，论文中缺少独到见解，论文口语化严重[5]。上海市乃至全国著名中学的教育科研工作的处境尚且如此，在普通高中教育科研工作的尴尬境地可想而知。

更严重的是，即便是教育科研的工具价值也因近些年中小学教师职称评价机制改革而进一步被削弱。2022年出台的《关于深化中小学教师职称制度改革指导意见》中提出要切实改变过分强调论文的倾向，而要注重教师的教育教学实践经历。什么是“过分强调”并无严谨界定，但在此导向下，上海市中小学教师职称和考核评价对论文的要求进一步降低，如乡村教师参加高级教师评审时，论文并不作为必备条件。我区作为上海远郊地区，半数以上中小学幼儿园地处乡村，其中6所高中有4所地处乡村，大多数教师不存在为了晋升职称而参与教育科研工作的需要，他们参与教育科研的积极性相应降低，仅有的与教育科研有点关系的工作即区、校组织的教学研讨、论文征集等，而这些活动多是经验的交流，缺少了教育科研的科学性、严谨性和长周期性。

教师的科研素养在职前职后教育中得不到培养，在日常教育教学工作中得不到锻炼，长期以往，教师的教育科研素养整体上相对薄弱就不足为奇了。

2.对策思考

提升教师教育科研素养需要多方努力，区域教育学院的工作职责决定了应该从职后教师培训角度思考解决路径。笔者在调查问卷的最后一题设计了开放式问题“您对区内当前教育科研的培训内容有什么建议”，对教师回答内容进行整理，除去“无”“好”“没建议”等无效回答，最终保留63条有效建议。后使用Nvivo12进行词频分析，频率较高的词汇有“实践”“教师”“教学”“研究”等（详见图1）。结合区域相关资源以及教师提出的相关建议，笔者认为可以从以下方面着手。

（1）组建由正高级教师为主持人、中青年教师为成员的区域科研名师工作室，以正高级教师通过教育科研促进自身专业发展的经验提高工作室成员的科研意识

近三年本区有十余名普通高中教师评到正高级职称，他们不仅是学科教学专家，也是引领区域教育教学改革的教育科研专家。正高级教师在自身专业成长中积累了很多教育科研经验，适合成人以经验为主的学习特点，而且这些经验与其他教师的专业发展需要较接近，比较容易为其他教师接纳。由正高级教师组建区域科研名师工作室，有助于提高成员对于教育科研的重视程度，有利于培养成员的科研意识;同时，正高级教师可以通过正在承担的各级各类研究课题、项目，现身说法让成员明白教育科研与普通高中教育改革之间的关系，使他们认识到教育科研的价值，提高参与教育科研的积极性。比如我区第二轮（2022-2024年）卓越教师工作室，半数正高级教师有自己的工作室，但仍然有部分教育科研能力较强、教育科研成果相对丰硕的正高级教师并未主持工作室。区域教育学院分管教学研究、教育科研的两大部门可以从中协调，组建由这些正高级教师为主持人，同一学科的教研员或同一学段的科研员为副主持人，同一学科或相近学科的中青年教师为成员的区域科研名师工作室，以该学科课程、教学、评价改革中的新问题为研究内容，以市、区级课题或项目申请、成果提炼与推广、论著发表与评奖等为评价标准，不仅给予其与卓越教师工作室相同的资源保障，而且给予专门的科研工作支持和保障。

（2）组建区科研中心组，加强各类课题、项目指导，促进教师在做中学科研知识、提升科研能力、培养科研精神，用研究成果评价教师科研素养，并有针对性地推荐学习内容

非正式学习是成人的主要学习方式，大多数情况下是基于问题、在工作中的学习[6]，对于普通高中教师来说，提高科研素养的最佳途径是在做课题、项目研究的过程中充实科研知识、提升科研能力、涵养科研精神。区域教育学院教育科研部门不仅要推动区教育局建立健全教育科研相关制度，激励普通高中教师积极申请市、区级各类课题、项目，包括市教育科学规划项目、课程领导力项目、教育学会课题、德育/心理/家庭教育等条线课题以及区级各类项目等;而且要在教师申请到相关课题、项目后，给予全程性的指导，帮助教师在做中学，通过做一两个课题、项目学会科学、严谨地开展教育科研工作，不要浪费提升教师教育科研素养的重要机会。鉴于区域教育学院教育科研部门仅有1位负责高中学段科研员，人力有限，而且可能有自身知识和能力方面的局限，教育科研部门可以组织有丰富教育科研经验的一线教师、教研员或者退休教师等组建区科研中心组，参与到教师的市区级各类课题、项目中，扩大指导范围，手把手教会他们教育科研的理论和方法，培养其教育科研的能力和精神;并在指导过程中根据其阶段性研究成果有效判定教师科研素养有待提高的部分，给予相应的学习指导。

（3）区科研管理部门对普通高中教师需要具备的教育科研素养进行系统梳理，形成系列化区本科研培训课程，以线上线下结合的方式开展多轮次培训

教育科研工作需要科研意识、科研知识、科研能力和科研精神的支撑，否则表面热闹背后可能是缺少了科研成分的日常工作。普通高中教师需要对科研管理各环节及其科研任务了然于胸，要掌握多种科研方法并正确使用，所以区科研管理部门需要系统梳理相关内容，如科研管理过程中选题、方案设计、开题论证、中期交流、结题汇报等的具体要求，又如具体研究过程中文献综述、调查报告、开题报告、中期报告、结题报告、论文、案例等的撰写要求等，还如常用的定性研究方法、定量研究方法和混合研究方法的正确使用等。开发区本教育科研培训课程，以多元方式提供给相关教师，不仅让他们明白“是什么”“为什么”，更要让他们知道“怎么做”。如郑州市教育电视台曾经联合郑州市教育科学研究所推出一档栏目——《聚焦教科研》，该栏目“一是全面展示一项课题研究成果的取得过程，包括问题的提出、研究方案设计、研究实施到研究成果凝练等，实事求是地呈现出研究的基本流程;二是就课题研究的难点结合案例进行专题讨论”[7]。这档栏目启发，区教育科研培训课程要有助于教师从模仿开始学习教育科研，要