浅析儿童问题行为的评估及其对策

浅析儿童问题行为的评估及其对策论文摘要:儿童问题行为是国内外心理学和教育工作者共同关注的热点问题，其发生率仍在逐年上升.儿童问题行为不仅影响儿童身心的安康开展，而且影响我国素质教育的进程，在教育过程中，教育者只有对儿童的各种行为表现做出合理的评佑，才可以有针时性地施行教育方案.本文对儿童问题行为的评佑标准、注意问题和对策等方面作了初步讨论。关键词:儿童;问题行为;评估;对策1儿童“问题行为〞的概述“问题行为〞(PrbleBehavir)又叫做行为问题，研究者们从不同的研究角度提出了众多概念，涉及到心理、教育、社会、医学等多个学科领域.但可以概述为:是后天形成的、影响儿童身心安康开展的、给家庭.、学校、社会带来费事的行为.有关儿童“问题行为〞的分类也众说不一，有二分法、三分法、四分法、七分法等等，但较有代表性的是左其沛先生的分类，他将问题行为分为四种类型:过失型(如迟到、拖欠作业等);品德不良型(如扯谎、偷窃、拦路抢劫、流氓性等);攻击型(如顶撞师长、成心扰乱课堂、发泄、迁怒等)和压抑型(如胆孝孤僻、逃避、消极、自暴自弃等)，由于年龄的不同，儿童和青少年的问题行为的类型也不同.在儿童期(6岁一11岁)，过失型问题行为最多(占77.5%)，其他依次是品德不良型(占12.9%)、压抑型(64%)和攻击型(32%).不同分类都有其各自的特点和在详细情况下的适用性.而且，不同角度的分类之间也存在穿插现象，因此，没有必要强求统一。此外，问题行为的表现形式是复杂多样的，有些详细的行为表现很难严格归人某一个类别中去，也就是说任何分类都难以涵盖所有详细的问题行为.因此，对问题行为的分类只具有相对意义。至于采用哪种分类更适宜，还应根据详细的研究目的和研究情境而定.2儿童“问题行为〞的评估不同研究者对“问题行为〞的含义理解不同，因此对问题行为的评估标准也不同.有学者认为，儿童偶尔表现出来的、细微的、对学习和生活影响不大的行为不属于问题行为，只有那些在儿童行为中经常出现的、比拟稳定的、扰乱性较大、对学习效率影响较严重、需要作耐心和长期教育的行为，才属于问题行为.也有学者认为，由于行为本身就是在正常和不正常间开展的连续体，因此一般儿童都不同程度地存在一些问题行为.儿童“问题行为〞的评估标准虽然没有统一，但可从以下几方面综合考虑:(1)统计学标准.在普通儿童中，其行为在统计学上显示为常态分布.在常态曲线上，居中的大多数儿童行为属于正常范围，而远离中间的两端那么被视为异常.也就是说，某儿童行为与其所处年龄阶段的正常状态相比，假设明显不同于同龄人的一般行为那么可以看作是问题行为.显然这里的“问题行为〞是相对的，它是一个连续变量，偏离平均值的程度越大，那么越不正常.以统计数据为根据，确定正常与异常的界限，这种判断方法多以心理测验法为工具.例如，Ahenbah儿童行为量表(BL是挑选儿童“问题行为〞的常用量表.(2)开展标准.着重对儿童的个体行为开展状况进展纵向考察与分析.即与儿童自身行为开展相比，假设较长时间存在行为开展上的退步现象，那么可能预示着问题行为的出现.(3)环境适应标准.在正常情况下，儿童的行为是与家庭、学校、社会的合理要求相符的，假设严重偏离了行为标准那么属于问题行为.(4)运用有关的规章、制度、条例、守那么、标准去进展鉴别，看行为“出轨〞的程度.3儿童“问题行为〞评估时应注意的问题3.1客观性儿童问题行为评估的客观性主要包括三个方面:(1)实事求是的态度;(2)必须考虑到儿童生活的客观条件，即儿童周围社会生活条件、教育条件和生物条件;(3)任何结论都要以充分的事实材料为根据.3.2开展性儿童是有着自己身心开展规律、有宏大开展潜能的、处于开展过程中的活生生的人，因此，在评估儿童问题行为时，要用开展的目光、变化的目光看儿童，而不能用眼前的表现武断地给儿童下一个开展的结论.小学阶段的儿童在感知觉方面，他们感知事物时目的性不够明确，无意性和情绪性比拟明显，知觉的持续性差，不擅长进展分析综合，对事物的主次特点往往分辨不清，时间和空间知觉还比拟模糊.在注意力方面，主要是无意注意占优势，注意力不稳定、不持久，容易被一些新异刺激所吸引.在思维方面，以详细形象思维为主，不具备考虑深层问题的才能.在情感意志力方面，小学生情绪具有冲动性和易变性，道德情感在开展当中，但仍是狭隘模糊的.所以在小学儿童身上，常出现上学迟到、课堂上不遵守纪律、为一块橡皮与同桌发生打架、偷拿别人物品等事情.3.3注意区分“问题行为〞和“问题儿童〞问题儿童和问题行为是心理学上两个不同的术语.问题儿童是指生理、心理开展异常和品德行为上有严重缺陷的儿童.这类儿童有一系列生理.、心理病症，往往不能与别人正常交往，不遵守社会公认的正常儿童的社会标准，在处理事情、学习等方面与正常儿童有显著差异.间题儿童假如得不到及时的治疗，会有两种后果:一种是成为精神病性儿童，一种是形成怪癖性格，不能与别人正常交往，社会适应不良，易做出越轨举动，走上反社会道路.问题行为在儿童的成长过程中是普遍存在的，在提及问题行为时，关注的是行为本身，而不是对行为发生者做出整体评价，也就是说要区分好“问题行为〞和“问题儿童〞的概念.比方:问题行为可以存在于差生身上，也可以存在于品学兼优的好学生身上，不能片面地认为问题行为只有在差生身上才会出现.3.4要多方面搜集信息问题行为产生的原因极其复杂，它与儿童自身素质和心理状态，如需要、气质、情绪和性格等有关，也受家庭、学校、社会环境的制约，如家庭状况、交友谊况、社会风气，等等，都可能成为诱发问题行为的因素.因此，对问题行为的分析要从多方面人手，搜集社会、家长、各科老师、同学对儿童问题行为的反映，看问题行为的征兆、环境特点、表现形态，以克制所获信息的片面性.此外，对问题行为的评估要考虑到行为发生的经常性、表现的稳定性、对别人或自身的扰乱性等因素.对那些暂时的、偶尔的、得到及时纠正行为不能列为问题行为，那些经常出现的‘稳定的、对儿童的开展影响较重的、需要一定时间的教育才能矫正的行为，才可以断定为问题行为.总之，对“问题行为〞的评估要慎重，要明确评估的目的不是给有某种问题行为的儿童贴标签，而是有针对性地施行教育方案，更好地促进儿童的安康开展，4儿童“问题行为〞的对策4.1行为矫正法对于儿童的问题行为，一般比拟注重运用行为矫正的方法，在教育过程中最常见的矫正方法有:4.1.1正强化法通俗地说就是奖励，在儿童表现出某一良好行为以后，加以奖励，强化所期望的行为，增加以后这种行为发生的可能性.正强化的方法是老师经常运用的方法，它可以用于解决儿童的各种行为问题，但在运用中老师应该注意:(1)选择和分析需要强化的详细行为，确定哪些行为需要奖励，如何防止强化不适当的行为.如，儿童为了得到表扬将家里的钱交给老师;(2)根据儿童的兴趣.、特点和教育的情境来决定，恰当地选择和运用强化物，它可以是一种儿童喜欢拥有的东西，可以是儿童喜欢做的活动，也可以是一种具有社会意义的口头称赞、注意和鼓励等;(3)在时间上，强化应该紧跟在行为表现之后;(4)当期望的行为建立和稳固后，应该逐渐淡化和降低外部的奖励和强化，促进展为的自主性和自控性，弓}导外部别人强化向内部的自我强化转化，这往往是老师容易无视的.4.1.2负强化法负强化是指当个体表现出所期望的良好行为时，减少或消除他不喜欢的刺激或情境，以促进该个体以后此种良好行为的出现.例如，对于回家后不认真完成作业的儿童，家长可以先剥夺儿童观看他所喜欢的电视节目的权利，一旦儿童可以认真做作业了，就允许他观看有关电视节目.转贴于论文联盟.ll.4.1.3惩罚惩罚是当个体发生不良行为时，通过给予厌恶刺激，或者减少、消除正强化的方法来减少或终止该行为.惩罚虽然可能造成儿童不良的心理影响，受到了一些教育学家和心理学家的批评，但是在家长和老师等实际教育工作中，这仍然是一种应用比拟广泛的方法.为了有效地运用惩罚，应该注意以下几点:(1)惩罚的时间一般认为，惩罚的施行越及时越好，假如在儿童不良行为发生后较长的时间后惩罚，效果比拟差，这就需要告诉儿童受罚的原因;(2)惩罚的连接性和一致性.假如教育者对儿童的同一种不良行为的态度不确定少有时惩罚，有时不管，甚至有时纵容;或者教育者之间(如不同科目的老师、父母)意见不统一，惩罚就难以奏效;(3)惩罚者同儿童的关系.与儿童情感越亲密的人，对儿童施行惩罚的效果越好:这样可以使儿童深入感受到情感疏远或剥夺带来的不快，并且有恢.复亲密关系的强烈愿望，有利于及时改正问题行为;(4)惩罚和正强化的结合.而在实际生活中，人们常常把负强化等同于惩罚，这是不对的.因此，正强化、惩罚和负强化的关系是这样的:正强化是利用奖励来促进良好的行为，惩罚是利用不良刺激制止或减少不良的行为，而负强化是通过减少或消除不良刺激促进良好的行为.4.1.4示范法根据社会学习理论，儿童的许多行为可以不直接通过现实生活中的强化或惩罚来建立或消除，而通过观察别人的行为及其后果来学习。老师最好可以根据儿童的心理开展程度，利用电视或多媒体技术，用现场示范、参与示范或角色扮演的方法，给学生提供一个学习的典范或参考，让学生亲眼看一下在某种情境下不同的行为方法及其不同的效果.如有些学生在交往时因为不知道如何行动而出现退缩行为，就可以用示范或角色扮演的方法来进展辅导.4.1.5认知行为矫正法就是通过矫正间题发生者的思想.、信念、态度和认知风格等来改变个体的行为表现.随着儿童和青少年心理开展程度的逐步进步，认知活动，尤其是社会认知活动在行为中的作用越来越大，有时起着主导作用.研究说明，有品性问题的青少年可能在解释社会交往信息方面有问题，他们更容易把别人的言行看成是敌视的、回绝性的，因此更容易引发对别人的攻击行为.例如，进人小学后，儿童对其别人的进犯性行为的动机有了进一步的理解，当他们认为进犯行为是成心进展的时候，更有可能用进犯性行为加以报复.4.1.6行为契约法是指有问题行为的儿童与家长或老师达成一个协议，承诺自己为到达某一目的所施行的根本行为策略.同时又作为矫正评估的工具，以此改变问题行为的一种心理矫治方法.详细施行步骤为:(1)目的选择;(2)目的行为的监控;(3)改变环境事件;(4)建立有效的催促指标;(5)效果稳固.4.2树立正确的问题行为观家长、老师除了要掌握问题行为矫正的一般方法外，还应该树立正确的问题行为观，从而科学、有效地矫正学生的问题行为.近一年来，国外学者提出.了从生态系统角度来解释学生的问题行为.这种观点认为，学生的问题行为并不是个人的缺点或缺乏，不少问题行为是学校和家庭中人际交互作用的结果.根据这种观点，要减少学生的问题行为，要擅长应用生态系统原理来分析和处理问题.详细地说，生态系统原理主要包括以下一些技术:(1)重拟技术。即老师和家长对孩子的问题行为做一种新的拟定，把某种往常认为是消极的.、不合情理的行为，拟定为积极的、符合一定情理的行为.如某学生在课堂上未经老师同意就抢答或插老师和同学的话.对此，一些老师和家长不把它认为是学生在出风头或成心捣乱，而是重新拟定为学生对课程学习兴趣浓重、积极考虑的表现.假如老师将学生的抢答行为看成是一种消极的问题行为，就容易对学消费生反感、厌恶的情绪，而采取批评、指责、挖苦、挖苦等手段。反之，假如把学生的这种行为看成是积极的行为，对学生就会是另外一种态度和教育方式.(2)积极动机内涵技术.即把学生的行为动机想象为并非受到某种不好的、甚至很坏的动机的支配，而是受正确良好的动机所支配.例如，上面所举的学生抢答的例子，老师既可以把学生的行为动机看成是出风头和成心捣乱，又可以看成学生是出于喜欢老师，想急于答复老师提出的问题等.经历证明，对于小学生的问题行为，家长和老师少从或不从消极的动机方面考虑，而是多从积极的动机方面去推测，更有利于对他们的教育.(3)积极功能内涵技术.是指对学生的行为要从积极方面去发现，研究它所产生的结果功能.比方，学生抢答或插嘴的行为，假如从积极的方面去认识，认为学生的这种行为可以提示老师在提问方法上