小学数学“对话课堂”的观察和思考

小学数学“对话课堂”的观察和思考对话作为一种教育现象，中国历史上早已有之，孔子及其弟子都是对话教育的先祖，《论语》也是主要以对话体形式记录的。课程改革以来，课堂对话作为教学理念、教学行为日趋受到老师们的关注，尤其是新课程标准颁布后，关于对话教学的讨论更加热烈。2019年12月，第六届全国基础教育课程教学改革研讨会围绕着“实施深度学习，推动课堂革命”这一主题深入研讨，深度学习、对话教育、对话教学的时代再次来临，成为一种新的教学形态。教育家克林伯格说：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话。”可以说，对话无处不在。数学课堂“你问我答”的对话是显性对话，而故事“佛祖拈花一笑”的对话却是心性对话。小学数学课堂教学面向学生，在班群体学习过程中，对话更是“一道风景”。20世纪60年代，著名教育家保罗•弗莱雷指出了对话式教育观点，老师们虽有耳闻，但由于“对话教学”的完整理论体系并未建立，教师在职的相关培训也未能跟进，以至于老师们对“对话教学”的认识还存有误区，实施“对话教学”的课堂行为出现了偏差。一、课堂对话存在的几个问题问题1：将数学对话课堂理解为仅是“师生单谈”。深度学习的小学数学课堂关注教学质量，提倡教学平等，所以现在那种教师“满堂灌”学生“满堂练”的课堂少了，然而课堂中“有话无对”和“无话可对”的现象多了，“师问生答”“我问你答”和“一问一答”的情况更多。课堂上老师把问题泛化，整堂课不停地抛出问题，依然牢牢把握着话语权，对话的单向式的，学生疲于回答老师的提问。教师将满堂式的问与答当成对话课堂，以为只要开口了就是“对话”，问题的难易程度并没有考虑到学生的个性差异，针对性不强，学生为对话而对话。同时，教师的眼里只有“优等生”“举手生”，只与这些少数的“优等生”“举手生”对话，课堂成了个别学生表演的舞台。众多学生只能充当听众和观众，成为“收音机”，他们无缘与老师进行对话，不会“发现问题”和“提出问题”。这样的课堂只是少数学生的对话专利，它不能有效调动全班学生的学习积极性。问题2：将数学对话课堂理解为可以“任生随谈”。深度学习的小学数学课堂是一种民主、开放、和谐、互动的课堂。有些地方进行教改，推出“学习共同体”、“先学后教”模式，让知识的学习在课外，知识的内化在课内，把课堂还给学生。于是，有的老师将课堂对话理解成“放手课堂”，将课堂全盘交给了学生，任凭学生在课堂上尽情“交谈”“捣鼓”“欢腾”，教师无所事事、课堂热热闹闹、学生开开心心。学生的学习主体性被过于绝对化，活动性被无限放大，主动权被无限发挥，教师失去了组织者、引导者、合作者的角色作用，该引导时无引导，该点拨时不点拨，任由学生天马行空地发挥。教师成了教学的“旁观者”和“局外人”，教学更是脚踩西瓜皮－滑到哪是哪，目标不明，方向不清。课堂呈现纷乱状态，学生对话和讨论的是与学习无关的问题，课堂看似活跃，实则低效。问题3：将数学对话课堂理解为就是“和谐蜜谈”。深度学习的小学数学课堂是反思、行动和感悟的课堂。课堂对话要聚焦学生思维，关注问题实质，要了解不同对象，倾听不同声音。然而有的老师却只关注课堂的“同一频道”“同一首歌”，课堂只有一个观点，一种论调，教学找寻相同话语，共同情趣，对话不能有杂音，不能有批判。课堂讲求“和谐”，对话讲究“配合”。这样一来，课堂就培养出了一批批会察言观色，会按老师的旨意行事的学生，学习过程看不到辩论、检讨、批判、对撞。老师得到了自己想要的答案，对话便会戛然而止，不再深挖，这样的对话只是为了对而对，为了答而答，学生并没有对教学内容进行深刻反思、深度思考。二、课堂对话的几个策略教育家普鲁塔克说“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。教师的教学行为是一个激活与播种的行为，它让学生的心灵可以倾诉，思维能够飞翔。那么深度学习的数学课堂，教师如何开展和引导学生进行有效对话呢？以下谈几点对话策略。策略1：引导学生与学材对话，让思维活起来。教学中，让学生有效对话学材（学习材料）是促进学生深度学习的重要基础。教师不但要自己对话教材文本，解读文本深义，更要激发学生深度对话学材文本，细心揣摩学材的内容，统整单元、解读信息，关联逻辑、领会精神，“斩获”要义、举一反三，充分发挥学材的“张力”效应。［案例］教学“平行四边形的面积”（人教版）时，教师引导学生通读整个单元内容，对话单元内容安排：编写意图是什么？学习难点是什么？考察要点是什么？之后，以小组为单位，对现教节内容进行思考，让学生进行对话，交流汇报。生1：图中哪有长方形？左右两个都是平行四边形啊。（见下图）（略）生2：应该右边那个是长方形，如果人能飞起来，从上面看就好。生3：或者把图立起来看。生4：为什么要问这两个花坛哪一个大呢？生5：就是通过比较大小来学习平行四边形的面积。生6：一个图的面积会计算，另一个不会计算面积，所以学习。生7：那为什么不画个平行四边形来求？生8：是啊，好奇怪！生9：会不会是让我们联系生活？生10：我知道平行四边形的面积等于底乘高。但是书上为什么画三个小朋友来剪？生11：是啊，为什么不画老师剪？生12：应该是让我们自己动手。生13：为什么要数小方格呢？生14：书上说不满一格的都按半格计算，有的才占一点点格子也按半格，不合理啊！……案例中，教师将学生自身的已有经验与学材内容的“意义世界”联通，建立“知识”与“生活”的价值链接。通过让学生以小组合作的形式，对话学材内容，明白了学生的思维起点、认知起点以及静态的学习内容造成的思维偏差。同时，教师在学生的对话交流中及时参与、跟进、引导，让学生领悟“数学来源于生活”“学习要联系实际”“面积用面积单位量”“面积推导要将未知转化为已知”等道理。策略2：关注学生与学生对话，让思维动起来。深度学习的数学对话课堂教师要面向全体，创设生生对话的条件和语境，让生生对话成为常态。生生对话教师不是无所事事，而是以参与者的身份与学生一起展开对话。在这个过程中，互动对话不是观点的“拼装问题”，而是经验的“智慧集成”，教师鼓励学生在独立思考的基础上善于交流对话，做有品位的合作者，在信息传递中吸纳观点，在交互启发中包容异见，在审辨思维中达成共识，让个体经验汇聚成群体共享的磅礴力量。［案例］“自行车中的数学问题”（人教版）教学中，教师每人发一个瓶盖和一张画了一条横线的作业纸。设计教学活动：量一量，想一想，瓶盖滚动一圈，能滚多远？要求：先独立操作，后交流感想。（见下图）对话情景：生1：量之前，要先在瓶盖上做个记号。生2：作业纸的直线上也要做个记号，定出起点。生3：瓶盖滚动时要直直的滚。生4：滚动后也要及时在直线上再做个记号。生5：一定要在直线上量吗？生6：不是吗？还可以怎么量？生7：量瓶盖的直径行吗？滚动一圈能滚多远不就是求瓶盖的周长吗？生8：可以通过量直径，求周长。生9：题目要求的是量一量？生10：没说怎么量，量直径也是量啊！生11：哦，对啊！这是好办法！案例中，孩子们围绕话题“怎么量？”展开。从分析题意入手，“疑义相与析”，以圆的周长为知识背景，进行对话、展露个人见解，获得结论及极富意义的感受：滚多远，不一定是滚的问题，而是思路的问题。让学生认识到了方法的多样性和灵活性。策略3：启迪学生与自我对话，让思维亮起来。课堂是培育学生高尚灵魂的主阵地。教师要把学生的心灵和精神往上拉，引向真、善、美的世界。深度学习的数学课堂要关注学生在学习过程中的情绪生活与情感体验，要让学生进行自我对话，不断思考、质疑反省和深度觉悟的内省过程，要让学生学会与自我进行灵魂对话，保持清晰的自我认识。因此，教师要引导学生积极开展自我对话，在对话中体验，在体验中反思，在反思中感悟，在感悟中提升。从而以理性指导感性，走向自我卓越。［案例］教学三年级《搭配》时，教师出示思考题：有两束鲜花和三个蛋糕，芳芳打算在妈妈生日那天送妈妈一束鲜花和一个蛋糕，问共有几种搭配方法？（见下图）（略）解题之后，教师问：从题目的信息中你知道了什么？谈谈你的感想。生1：芳芳是个懂事的孩子。生2：芳芳很孝顺妈妈。生3：妈妈生日那天，我画了一张画送给了妈妈，说：妈妈辛苦了。生4：我觉得我们都要学会感恩。生5：妈妈老的时候，走不动了，我也要照顾她。生6：有一次我生大病，妈妈背我上医院。迷迷糊糊中我感觉妈妈一直求着医生，都给医生跪下了。我一定要报答她。……案例中，教师设计并挖掘题目中的育人元素，