文言小说的教学要领

本文格式为Word版，下载可任意编辑——文言小说的教学要领蔡海峰

文言小说是用文言文写的故事。文言小说的教与学可以从诵读、陈述和思辨三个方面展开。学生在诵读中触摸文言的形式，在陈述中发现文章的构式，在思辨中传承文化的思维，实现语言、审美、思维与文化的共生。

文言小说诵读陈述思辨

文言小说，即古代以文言文为形式记录的故事，包括逸闻、杂说、寓言、民间故事等。“文言〞是文言小说的语言表达方式，“故事〞是文言小说的文章构式和文学样式，“故事〞背后折射出古人的思维，承载着传统的文化。

一、诵读中触摸语言，感受“历时〞的表达

俗话说，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟〞。诵读是古代阅读教学最传统的方法，也是最有效的方法。学生在文言小说的诵读中理解故事、积累语言和提升语感。

（一）依据句读，声断气连地读

文言小说记录在古代典籍中大都是没有分段、没有标点符号的，旧时童子入馆开蒙，先生的一大教学任务就是帮助学生“明句读〞。如今的文言小说，经过历代学人的圈点标注，有些被编选进教科书，早已有了对比清楚的段落划分和标点符号提醒。但对于小学生而言，阅读文言小说中的语句时，该在何处停顿还是有难度的。

文言小说记录的是人物的行动，在表示人物称呼的词语后面往往要断句。如《杨氏之子》中“孔君平/诣/其父，父/不在，乃/呼儿出〞，这与现代文朗读中的语意停顿类似。

文言小说表达中常带有语气词，有的放在句首强调语气或领起全句，在此后面要适当停顿，如《自相矛盾》中的“夫/不可陷之盾/与无不陷之矛，不可/同世而立〞;有的在句中表示停顿以舒缓语气，在此后也需停顿，如《伯牙鼓琴》中“善哉乎/鼓琴〞;有的在句尾表示对应的语气，往往不停顿，如《自相矛盾》中“吾盾之坚，物/莫能陷也〞。文言小说表达中的连接词与语气词的停顿不同，如《伯牙鼓琴》中的“少选之间/而/志在流水〞中“而〞的前后都要停顿。

小学阶段，文言小说中的句读知识不必教得太透彻和深入，常用的知识必需让学生在大量的诵读过程中去体会。诵读的过程大体经历跟着老师读、学着老师读、自己尝试读、自己学习读等阶段。特别要注意的是，诵读过程中停顿的时候一定要注意“声断气连〞。

（二）把握语调，抑扬顿挫地读

优秀的文言小说往往气韵丰沛，十分耐读。文言小说的朗读要注意语调的抑扬顿挫，并从中体会情绪与情味。王宗海在《童向朗读》一书中将文言文的朗读定位在“诵读调〞，将文学故事的朗读定位在“讲读调〞，文言小说的朗读语调大体也可定位于这两种基调。

“诵读调〞強调的是朗读的节奏和韵律。文言是一种雅言，读法与现代文有所差异，假如说现代文追求自然的话，文言文则要“拿腔捏调〞，朗读时有时还需协同节韵“摇头晃脑〞。如《伯牙鼓琴》中采取了整句和散句结合的方式，学生朗读时要读出语言的节奏显明、富于变化、音调和谐、错落有致等感觉。

“讲读调〞就是要读出故事的感觉，故事中的“表达语〞应以日常说话的感觉，追求自然，“对话语〞应注意角色的定位，更多追求角色语调的变化，“评说语〞宜有“意味深长〞之意。同时从故事结构看，还要区分故事表达的情绪变化，如《伯牙鼓琴》中“伯牙鼓琴，锺子期听之〞可采用轻快的语调，“锺子期死，伯牙破琴绝弦〞则需采用沉重的语调。

（三）还原场景，绘声绘色地读

绘声绘色地读好人物的语言能很好地体会人物内心，还原故事场景。朗读人物的语言要明确说话人的身份，说话时的场合、对象和目的。

《自相矛盾》中那个鬻盾与矛者的楚人是个生意人，生意人的目的就是把自己的产品推销出去，一个“誉〞字就很好地表达了这一点。面对大街上的顾客，他誉之曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。〞又誉其矛曰：“吾矛之利，于物莫不陷也。〞此刻，他期待自己的叫卖声让每个人都能听见。再看旁观者，或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？〞这个路人，会用怎样的语气来读，是质疑的语气，是嘲讽的语气，还是不咸不淡的一问？每一种语气都代表了一种立场，这种立场既是故事中的人物立场，也是的写作立场，更是读者的阅读立场。如此说来，“不咸不淡〞更有讥讽意味。

二、陈述中感受叙事，表达别样的故事

好多文言小说中的故事改编成现代文后，成为一代又一代人的启蒙故事。故事总是可以用来讲的。学生在故事陈述中发现文言小说的叙事图式，用不同的方式表达别样的故事。

（一）贴着人物陈述

故事就是人物一连串的行动。抓住人物做了什么，借助解释和插图等，连起来就能把一个文言小说故事用自己的话讲出来。

《杨氏之子》陈述了杨氏之子和孔君平之间的故事。教师可以让学生先用不同的符号圈画出表示两个人物的称呼。学生在圈画过程中知道“杨氏子〞“其〞“儿〞“君〞等是故事中对“杨氏之子〞的称呼，“孔〞“夫子〞等是对“孔君平〞的称呼。接着学生发现“孔君平诣其父，父不在，乃呼儿出〞中的“乃呼儿出〞、“为设果，果有杨梅〞中的“为设果〞省略了人物，并将其补充完整为“孔乃呼儿出〞“儿为孔设果〞。最终学生借助解释，用自己的话说出“杨氏之子〞和“孔君平〞在故事之中分别做了什么。

需要注意的是，陈述过程中要避免逐词逐句地翻译句子，只要大致的意思正确即可。教师在关键处适当提醒：如“果有杨梅〞表示水果有好多，其中有杨梅。

假如学生想将这个故事讲给弟弟妹妹们听，不仅要讲明了，而且要讲生动。此时，就需要学生展开合理且丰富的想象。学生可以把自己想象成故事中的人物，想象人物在故事场景中的语言、动作、神态、心理等。如“乃呼儿出〞中孔君平“呼儿出〞的时候，会说什么？会有什么动作呢？“孔指以示儿曰〞，孔君平说这话的时候，心里在想什么，表情是怎样的？故事这样讲就更加好玩儿了。

（二）依据结构陈述

文言小说故事内容短小精悍，表达结构却有不同类型。其人物往往在故事的第一句话登场，如“宋人有耕田者〞“炎帝之少女，名曰女娃〞等。通过对比，学生发现陈述文言小说故事可以从介绍主人公开始。

文言小说故事一般分成起、承、转、合四个部分。教学时教师可以借助“四联漫画〞将文言小说故事结构化与图像化。如《王戎不取道旁李》可以绘制成“诸小儿游〞“诸儿竞取，唯戎不动〞“人问之〞“取之信然〞四幅漫画。在每一幅漫画中配上文字，可以是文言原文，也可以是现代文，学生可以依据“四联漫画〞创作并陈述故事。

文言小说故事中人物称呼的变化是表达的结构线索。如《精卫填海》中精卫的称呼经历了“女娃〞到“精卫〞，身份也从“炎帝之少女〞变成“精卫鸟〞。人物称呼的变化背后有着不同的故事。

文言小说故事中往往在开头或结尾的时候对人物进行评述，如“梁国杨氏子九岁，甚聪慧〞等，有些故事也会省略这些评述，这些评述可以交给作为读者身份的学生去完成。

（三）变换视角陈述

同样的一个故事，不同的人来讲，会有不同的讲法。文言小说中故事的陈述者一般是，我们不妨以故事中的人物身份来讲故事。《书戴嵩画牛》中出现了“杜处士〞与“牧童〞两个人物，教师可以让学生选择其中一个角色，给出以下提醒来陈述这个故事：

杜处士：我姓杜，人称杜处士。我读了不少书，可就是不乐意做官。平生最爱就是收集书画……

牧童：今每日气真好，放牛去啰！还没出村子我就看见……

陈述者的视角不同，立场也不同，故事内容也会被陈述者进行重组。在陈述的过程中，还可以提供相应的陈述场景，如杜处士在与其他文人墨客交流书画的时候，会怎样讲这个故事;牧童会如何将这个故事共享给自己的小伙伴。陈述的场合不同，目的就不同，故事内容就又有了重组的价值。

三、思辨中传承文化，吸取古人的聪慧

阅读文言小说，就是与古人对话。学生从故事中人物言行的特别之处读出古人的思维和思想，从而吸取古人的聪慧，传承中华优秀传统文化。

（一）角色代入，发现思维

《世说新语》中儿童形象最为突出的特点是“聪慧〞，这些儿童形象，既有儿童特有的自然真，又有那个时代社会思想文化的印记。学生与故事中的儿童心理距离是相通的，可以让学生走入故事场景，以角色体验的方式，揣摩人物的思维过程，在对比中理解不同思维的差异。

《王戎不取道旁李》中，一起游玩的小伙伴们看到的同样是一棵李树，为什么却出现了两种不同的做法？教师可以让学生选择“王戎〞或者“诸小儿〞这两种角色中的一个，说说自己内心的想法。学生在故事情境的体验中把人物的思维过程讲出来，教师通过追问的方式帮助学生明晰人物思维，学生在对比中发现王戎的聪明之处在于他能从不同的角度去想问题，而诸小儿只看到了“多子折枝〞，却没看到“道〞。

（二）话题探讨，领悟聪慧

为了让学生深入体会《世说新语》中“智童〞角色，教师还可以设置话题，让学生在故事情境中探寻和研讨。

《杨氏之子》中梁国杨氏子九岁，甚聪惠。“聪惠〞中的“惠〞在解释中同“慧〞，意思是“聪慧〞。在《说文解字》中“惠〞解释为“仁也〞。据此，教师可以设问：“杨氏之子‘聪惠在何处？〞让学生进行探讨。学生走入故事中，从杨氏子的“奇妙应答〞和“应声答曰〞中看出“智〞;从“为设果〞中的礼貌有加，面对孔君平的“逗〞，还称对方是“夫子〞，用“未闻〞委婉得体地回击了孔君平等行为中看出“仁〞。

（三）設置情境，传承文化

文化传承不是靠讲出来的，学生需要在情境活动中体验、想象和共情，把文化的种子种进心里。

《伯牙鼓琴》代表的是知音文化，不仅彰显着古代中国的社会关系，更显示着音乐文化、精神文化，给人以无穷无尽的滋养。当锺子期死，伯牙破琴绝弦之时，教