文境转化法在初中古诗文阅读中的应用

本文格式为Word版，下载可任意编辑——文境转化法在初中古诗文阅读中的应用文境转化教学法要求教师将文本设置在特定的社会历史文化语境中，进行文本细读分析文中具体的语言表达效果，再引导学生将文本内容联系生活实际，通晓文本的现实意义，以挖掘历史文本与现实间的修辞性联系。通过文境转化，能够为学生呈现更为广阔的历史视域，让学生真实地感受文本的意蕴。在课堂教学中，其主要分为三大部分：第一，还原历史文化语境，挖掘作品创作时的客观条件;其次，回归现实文化语境，加强学生阅读理解;第三，融合古今文化语境，实现深度化阅读。

一、还原历史文化语境

中学语文中的历史文本既包括古诗词，也包括各类文言文。师生在对历史文本的“隐意〞进行探究时，需依托教材文本的语言内容将其还原到历史环境中。首先，一个审美意趣高的作品一定是以语言文字所浮现的。凝练文字，运用各种表现手法便是要将所表达的内容进行更好地修饰，传达情感。其次，文学作品又是在一定的时期下的产物，受到不同的民族语言、地域习惯与特别时期的影响。而在特别的客观条件之下，读者进行评价作品时，会以当时民族传统、文学惯例等作为评判作品的标准。例如，《已亥杂诗》中的“落红不是无情物〞诗中的“落红〞的意象，这个落红并非仅是落花的本身，其更应当结合当时的文化语境想到龚自珍的其它文学作品，如此才能更全面的解读作品的主旨。

同时，文本中的主题或者要素都是潜藏在语言文字之中的，而读者不同的解读便会产生不可怜感反映。譬如《蒹葭》一课，其内解读的说法极多，有“爱情说〞“政治说〞和“理想说〞等，而部分教师在教学时对“爱情〞一词忌讳很深则爱用“政治说〞来进行解释。在《毛诗序》中就云：“蒹葭，刺襄公也，未能用周礼，将无以固其国焉。〞这便说明了《蒹葭》并非单纯的歌颂男女爱情的诗词，其更是当做政讽诗来理解。一般认为“伊人〞是寄托了对周礼的追求。这是从当时西周时期的分封制度瓦解，周礼崩坏的社会环境角度所进行判断的。但其实使用“政治说〞对《蒹葭》进行解读并不利于培养学生的时代精神。而且从历史环境的角度而言，对于《蒹葭》的政治解读有些过于偏颇。《蒹葭》出自《诗经》，其成书过程主要是“采诗〞，即从乡野之地，采集流传的市井诗词，而对于市井平民而言，关注爱情其实更比“高大上〞的政治生活要来的可靠。并且《诗经》中，关乎爱情，歌颂爱情的并非少数，如课本中所选用的《关雎》便是其中之一。而对《蒹葭》的“爱情说〞解读，也更能引起正在发育朦胧时期的初中生的注意，有利于学生在进行诵读诗词时，获得正确的爱情观教育。

由此观之，在语文阅读教学中，教师应加强关注历史文本中的文化语境，在学生进行阅读中无法直观地通过文字进行解读时，教師应引导学生走出文字本身，将文本放置在当时的历史文化语境下，了解当时历史时期的民族习惯，从而真正进入的世界，感受更具体的文本内容。在进行教学之时，教师也应转变开篇引入背景的传统教学方法，应给学生预留更多的空间，给学生自主思考，从而进入历史文化语境之中，如此才能够实现更有教育意义的教学，使学生更好走进作品的情感。

二、回归现实文化语境

伽达默尔在《真理与方法》中指出，作品的主题思想并非诞生于，实质上作品的主旨是在读者与作品的对话中产生。在传统的阅读观念中，文本是承载主观思想的客观对象，这种表现是带有主观意识的。而阅读便是从的主观意识之中，寻求客观的文本理解，这种观念简单导致进行阅读时过于追求历史客观条件，偏离文学创作的主线。反映在教学中：历史文本由于历时长久，教师在进行阅读教学时简单带有主观臆测进行教学，例如，在讲课时先讲解的背景，给标上标签，使得学生在阅读时简单出现过度解读或带有时代偏见的错误会读的现象，如李清照作为婉约派词人其作品不应当是豪放的;杜甫便应忧国忧民，无世俗之欲望等。

事实上，作品本身便是主观意识的产物，因此不可能存在纯粹客观的意义，无论读者如何进行解读，都一定带有时代思想下的理解进入文本阅读。而也是这种结合现实的认知方式，构成了文本阅读理解的基础。因此，对历史文本的解读本身便不存在固定标准的答案，只要符合当时或现在的现实主流思想，不违背一定的道德规律，便能开放性地进行有意义的解读文本。而初中语文教师，在阅读教学中要做到以下几点：第一，基于文本，从阅读本身出发。文本是阅读的基础，是与读者交流的直接因素，在教学中要以文本为出发点，避免过于站在的角度进行思考，在解读时，也要紧扣文本，不宜过于天马行空，从而实现具有现实意义的特性化解读;其次，重视学生体验，从阅读客体出发。

对文本的理解，是读者与文本的对话中产生的，因此，在教学中，要尊重学生的阅读体验，从学生的角度出发，首先激起学生对历史文本的阅读兴趣，再培养学生阅读时的技巧，有针对性地进行教学。例如，在《醉翁亭记》中，假如学生缺乏对欧阳修的经历的认识，就难以解读文章中的深厚意义。此篇文章是欧阳修被贬滁州所做，其也从过去高堂成了边陲小地的小官，其心境也从发愤向上变成了忘情之人。可假如教师仅是从一开始就将欧阳修的生平和《醉翁亭记》的背景进行介绍，那么学生就会带着情绪感知“醉翁之意〞，而教师则应当在探究文本的基础上探寻文中的历史真相，在进行教学时可以提问：“欧阳修是醉翁，那么他为何而醉？〞让学生先进行探寻文本，然后再来提问：“欧阳修在文中先进行观景，再写宴会，后写自己的醉态，那他的心情是怎么变化的？用文中的语言回复。〞让学生跟随的视域去探寻文章中的内容，再找出相关的文本，从而一步一步的代入到课堂学习之中，使学生产生了更猛烈的情感共鸣与审美体验。从初中生的角度而言，阅读理解并非是枯燥地说文解字，其更应培养一种审美的观念，感受不同历史文字中的美感;而教师也应带有自身的理解进行解读文章，在教学上也要注意不宜过分操纵课堂，应给予留白，让学生敢于说出自身的理解。

三、融合古今文化语境

历史文本与现实生活是一个发展性的统一整体，教师在进行阅读教学时，应有意识的融合古今文化语境，形成宏观的视域观。首先，当我们回归历史文化语境时，不在于回归历史文本所处环境的本体，而是在于分析历史文本中事件所给予现实的意义，如此才能有效避免脱离与读者而谈论作品，使得概念更有现实意义。其次，当我们阅读历史文本时，应重视现实视域的作用，以现实的视域来对待历史文本，即用历史发展的眼光去进行阅读，不能脱离现实去对待历史，也不能认为现实思想就能完全替代古人的视域。

唯有我们以当下的视域去审视历史文本，从横向角度去对待历史文本，如此才能将历史文本放置在过去的文化语境中解读;如此才能让我们以一种辩证统一的方式进行研究文学，突出其在后来发展中的意义。综上，在课堂文境互换教学法具体实施的过程中，可依次进行以下步骤：第一，理解文本中的句词，确定文本的初始意思;其次，明白写作意图，回归历史文化语境进行背景分析;第三，挖掘文本实际意蕴，研究文本中隐性主题;第四，补白文本意向，将文本的现实意义进行阐述;第五，融合古今视野，让学生将文本、历史及现实联系起来进行对话再创作，实现创新培养。由此可知，要想真正领悟历史文本中的意义，就要将过去与现实进行融合，形成广阔的古今视域，而对历史文本的解读，不能单纯的只是观测的创作意图，创作手法，还要时刻关注学生（读者）与历史文本间的关系。