2014教育心理学名词解释

1、教育心理学名词解释基因的显性效应答:基因的 显性效应是指显性基因压制隐 性基因起作用。依恋答：依恋是指个体为寻 求更多的心理安全而靠近庇护 人。基因的显性效应是指等位基 因中的显性基因完全压制隐性 基因发挥作用。遗传与环境是影响儿童个体 发展的两大因素，它主要是指从 上代那里获得相似的遗传素质， 遗传不但造成亲子相似性，而且 也造成相异性。3环境指能引起个体反映的外部 刺激之总称。4认知是心理学的术语，指的是 我们日常说的认识。图式指自身有结构，又用于 组织其他不同对象的动作。平衡有两含义：一是为适应 环境，同化与顺应一个也不能 少；二是大部分的适应既包括同 化又包括顺应。最近发展区是指儿童独

2、立完 成智力作业所及的水平与他经 过成人或教师的点拨而能达到 的水平之间的区域。同化和顺应是适应环境的两 种机制，也是儿童认知发展的两 种基本的机制。同化是指把一个 新对象成功地纳入已有的某个 图式中去，当儿童改变行为方式 而适应了一种新环境时，叫做顺 应。10.儿童的社会化指成人社会 要求儿童按人之为人、民族之为 民族的普通方式行为，就是要求 儿童随着年龄的增长而越来越 像他所在的那个文化里的成人 那样行为。2、条件刺激的泛化：条件刺激 的泛化是指在特定的条件反应 形成后，有机体对类似虞条件刺 激的其他刺激也做出同样的条 件反应。3、命题网络的形成：命题网络 的形成是指当两个命题有一共 享成

3、分时，就形成命题网络。4、A类教学内容的致命基础性： A类教学内容的致命基础性是指 若不把握先行教学的饿项目，则 后续学习无从谈起。即前面教学 内容的学习是后面学习的基础。5、个体差异离均差定义的数学 表达:个体差异离均差定义的数 学表达为：个体差异学习：是指通过经验而造成持 久的变化。自发恢复:在经典条件反应行 为的消退过程中会出现一种叫 作“自发恢复”的现象。在一个 为期7天的消退过程中，每天做 3次消退试验，每后一次试验的 唾液分泌量都少于前一次的，从 而表现出消退。但是当我们看相 邻的两天时，却可以发现每后一 天的第一次消退试验的唾液分 泌量总比前一天的最后一次消 退试验的唾液分泌量多

4、，跟反弹 似的，这种反弹现象就是自发恢 复。分化:分化就是有机体对条件 刺激物作出精确的反应。条件剌激的泛化:泛化是指在 特定的条件反射形成后，有机体 对类似于条件刺激的其他刺激 也做出同样的条件反应。效果律:效果率是指如果在一 个情境和一种反应之间建立了 联结，并且伴随着或跟随着令学 习者满意的事态，那么这项联结 会增强；反之，如果伴随的或跟 随的是一种令学习者烦恼的事 态，那么这项联结会削弱。强化:是指这样的一种程序或 过程或机制，即学习者的行为结 局提高了该行为的发生可能性。惩罚：是指一有机体的行为 结局是出现了烦恼子。对象一对象期望：是指认识 了两个对象之间的关系后形成 的预料。替代学

5、习：是指他人替代我 付出代价而使我学到了怎样会 成功、受奖，怎样将失败、遭罚； 如果没有他人，就得亲历这一学 习过程，那就得我付出代价，可 有些代价是我付不起的。10.行为一结局期望：是指认识 了两个对象之间的关系后形成 的预料。命题网络的形成：当两个命 题有一共享成分时，就形成命题 网络。视觉意象：是指当你闭上眼 睛而在头脑中浮现出来的形象。组织：是指把一个大的信息 即信息总集，划分成许多的子 集，并且表明子集之间的关系； 通俗地说，这也就是分门别类， 甚至是分层地分门别类。模式：是指一个刺激或反应 的结构，其中含有若干必要的元 素或成分，它们之间有一定的组 织方式。序列行动：是指一系列或一

6、 整套行动或行为或动作。合成：是学习行动序列知识 的第二个子过程，它的任务是把 若干独立的小产生式组合成一 个更大的产生式，乃至形成独一 无二的“大一统”产生式。个体差异离均摊差定义的数 学表达：个体差异离均差定义为 个体对群体平均值的距离，它的 数学表达为：个体差异=XiX测量：是指按照一定的规则 对事物的属性指派数字。标准分数：是以平均值为起 点，以标准差为单位的分数。标准差：为计算标准差，我 们使原尺分数的平均值变成0， 这就使不同的测验的原尺分数 有了统一的测量起点，于是可以 开始比较了；用标准差S作为测 量单位，这就把度量单位统一起 来了，这就实现了比较；引进正 态分布概念后，比较的

7、结果在实 际含义上将表现为总体中的有 多少个个体在特定个体的左面 或右面，从而确定该个体的水平 相对地是高还是低，多高或多 低；利用以标准差为单位的正态 分布，我们可以在不同单位的分 数之间做比较；（5）标准差还能 测量两个群体在某项特质上的 个体差异是否同样大。5.教学目标的陈述通则：教学 目标应该用学生的终端行为来 陈述。.行为指示子：行为指示 子陈述可以算理解、欣赏的种种 可观察行为。这些行为本身不是 C一类内容的教学目标，而是供 我们判断是否达成此类教学目 标的线索或表征。.A-类教学内 容的致命基础性：若不把握先行 教学的项目，则后继学习则无从 谈起。1、最近发展区：儿童独立完成 智

8、力作业所及的水平与他经过 成人或教师的点拨而能达到的 水平之间的区域。2、社会化：成人社会要求儿童 按人之为人、民族之为民族 的普通方式行为，即要求儿童随 着年龄的增长而越来越像他所 在那个文化里的成人那样行为。3、命题及其成分：表现为句子 的思想观念被认知心理学成为 命题，一个命题有两个成分：论 点和联系5、分数的信度与效度：分数的 信度是指所测得的分数可靠不 可靠，其主要的一种标志就是两 次测验的分数相一致，或者一致 的程度高。效度是指测验是否测 到了意欲测量的特质，或者说， 在多大程度上测量到了意欲测 量的特质。6、正强化：正强化指学习者行 为的结局是出现某个满意子，从 而加大该行为的发

9、生可能性。8、产生式系统：当前一产生式 的行动结果构成了后一产生式 的条件，从而引发后一产生式的 行动时，这两个产生式就构成一 个产生式系统，表现为前一产生 式中表述行动的部分与后一产 生式中表述条件的部分相重叠。10、命题的抽象性：是指导我们 在听、读文句时，一般总是把握 其中的意思，而不是去抓住文句 的字词排列顺序。21、命题网络的形成：表征着个 体头脑里的知识结构。命题网络 的形成，当两个命题有一共享成 分时，就形成命题网络。22、视觉意象：指闭上眼睛时能 够浮现出来的形象，仿佛“心里 的画”是心里的知识又一种基本 的表征形成。23、陈述性知识：可以用语词来 表达或表达清楚的知识；一般所

10、 说的“书本知识”都可以算在陈 述性知识的范畴里。24、精制：精制也称“精细加工” 是指对有待学习并记住的信息 做增强意思的添加。26、程序性知识：是关于如何做 事或做成一事的知识，也是关于 如何解决问题的知识。陈述性知 识与程序性知识彼此区别，有相 互支持。28、概念：在以词语为中介的学 习中，一个概念可以看作一个模 式，其实概念的真正价值在于我 们可以利用他们对万物进行分 类和归组。一个概念就其最简单 的语言形式而言，是一个词，用 来指一类或其中的一个成员。36、行为指示子：行为指示子陈 述可以“理解”、“欣赏”的种种 可观察行为。这些行为本身不是 C类的教学目标，而是供我们判 断是否达成

11、此类教学目标的线 索或表征。37、A类教学内容的致命基 础性：若不充分把握这些项目， 则后续学习无从谈起。比如不认 识起码数量的字，则阅读从何谈 起？若不会乘法，则除法怎么 学？38、教学目标的陈述通则是指教 学目标应该用学生的终端行为 来陈述。39、行为-结局期望是指认识了 自己的行为和结局的关系后而 形成的预料。40、儿童的社会化是指儿童的 社会化就是要求儿童随着年龄 的增长而越来越像他（她）所 在那个文化里的成人那样行 为。教育心理学的研究对象是： 受教育者在一定的学校教育条 件下，掌握文化科学知识和技 能,形成全面发展的个性品质 和道德行为的规律.把教育心理学作为一门学科 的标志是：美

12、国教育心理学家 桑代克做了许多实验研究，积 累了大量关于动物和人的学习 材料，提出了一些学习心理的 定律.教育心理学研究的基本方法: 观察法、实验法心理发展的概念：心理发展 主要是个体从出生到成年期间 所发生的积极的心理变化，是 个体在成长期间对客观现实的 反映活动不断扩大、逐步提高 和完善的过程。心理发展的动力：心理发 展的动力是已有的心理状态与 外界环境和教育之间的矛盾， 这个矛盾的不断产生和解决推 动了个体的心理发展在这一 矛盾中，环境和教育起着决定 性作用心理发展的个别差异：儿童 的心理发展过程基本上是相同 的，但其发展速度、各种心理 机能的优势表现、情绪的稳定 性、个性特征及其倾向性

13、等都 存在着相当大的个别差异。皮亚杰：是当代著名的儿童 心理学家。皮亚杰把智力的本质看作是 一种适应：即在主体和客体相 互作用过程中产生并通过主体 不断自我调节而建构，或再建 心理结构的机制。适应是通过 两种形式来实现的一同化和适 应。皮亚杰的认知发展阶段： 感觉运动阶段02岁（客体永 久性记忆）前运算阶段27 岁（自我中心性）具体运算 阶段712岁（运算思维的基本 特点就是守恒）形式运算阶 段（能进行假设、演绎推理）道德观：道德观是人与人之 间所发生的道德活动、道德关 系的看法和态度。它是在道德 生活过程中所形成的观念体系，发展较晚。皮亚杰把儿童道德认知的 发展分为三个阶段：第一阶 段（五六

14、岁）是前道德判断时 期第二阶段（七八岁）是他 律道德发展时期第三阶段（九岁以后）是自律道德发展 时期。美国柯尔伯格的道德认识 发展阶段理论：把道德观念的 发展分为前习俗、习俗、后习 俗三种水平。准备状态：是指儿童身心发 展达到适宜于学习某种事物的 状态。学习的概念：广义，学习 是人和动物在生活过程中通过 实践或训练而获得由经验引起 的相对持久的适应性的心理变 化，即有机体以经验方式引起 的对环境相对持久的适应性的 心理变化。狭义，学生的学 习属于狭义的学习。学生的学 习过程有其本身的特点。学生的学习过程有其本身 的特点：学生的学习是一种 特殊的认识活动，这种认识活 动主要是掌握前人所积累的文

15、化、科学知识，即间接的知识， 它和科学家探索尚未发现的客 观真理的认识活动是不同的。学生的学习是在教师指导 下，有目的、有计划、有组织 地进行的，是以掌握一定的系 统的科学知识为任务的。学 生的学习是在比较短的时间内 接受前人的知识经验，用前人 的知识经验武装自己，所以不 可能事事从头实践，重复原有 的研究路线去掌握前人积累的 间接经验。学生的实践活动是 服从于学习目的的。学生的 学习不仅同人类发展中历史经 验的形成过程和科学家探索客 观真理过程有区别，而且和一 般条件下人们进行学习也是不 同的。桑代克的学习的联结理论： 他的观点被称为“尝试错误 说”，简称“试误说”。他认为 学习就是在情境与

16、反应之间形 成了一定的联结。桑代克的情境与反应相联 结的三大定律：准备律、练习 律、效果律。其中练习律和效 果律是“学习的主律”。准备律的含义：当某一情境 与某一反应准备联结时，给予 联结就引起学习者的满意；反 之，当某情境与某反应不准备 联结时，要求联结就引起烦恼。如何看待和评价桑代克的 学习理论：桑代克是西方第一 位从事动物学习实验研究的心 理学家，并提出一系列学习定 律，成为西方最早的、最系统 的学习理论。这对后来学习联 结理论的进一步发展产生了重 大影响。这些学术上的历史功 绩是应当给予充分肯定的。学习的条件反射学说（经典 性条件反射）：1902年，巴甫洛 夫在狗的消化腺分泌反应的实

17、验中发现了条件反射现象。学习的操作条件反射学说： 20世纪20年代，美国心理学家 华生创立了行为主义学派的心 理学理论体系。经典性条件反射：由条件刺 激引起反应的过程，写成公式 是ST操作性条件反射：先作某种 操作反应，再得到强化的过程。 写成公式是R-S斯金纳提出：人和动物有机 体有两种习得性行为应答性 行为，通过建立经典式条件反 射的方式习得操作性行为， 通过操作式条件反射获得。格式塔心理学的学习顿悟 说：格式塔心理学是1912年创 立于德国柏林大学的一个心理 学派别，其创始人是魏特海默、 苛勒和考夫卡。格式塔是“形 状”和“形式”的同义词，可 以理解为一种心理的模式。当 客观外界的某一事

18、物呈现在我 们的感官面前时，内心就有一 个格式塔与之对应。格式塔心 理学家认为，所谓学习过程就 是面对当前问题情境，在内心 经过积极的组织，从而形成一 个格式塔过程。怎样解释顿悟学习：所谓顿 悟就是对问题情境的突然理 解。学习顿悟说与学习联结说 相比有两个优点：注意学习 的认知特性，强调学习内部认 识过程的重要性，即观察、理 解、顿悟等认识功能在学习中 的重要作用，这无疑是正确的。 强调学习者在学习中的主观 能动作用，把学习过程看成是 积极主动和有目的的过程。怎样科学对待格式塔心理 学的学习顿悟说：强调学习的 认知过程研究，并重视学习者 的主观能动性和目的性，反对 机械的、盲目的学习观点。学习

19、顿悟说与启发式教学 的观点基本上是一致的。布鲁纳：布鲁纳是美国研究 认知学习和认知发展的著名心 理学家。布鲁纳的认知心理学的基 本思想：人们通过认知过程把 获得的信息和以前构成的心理 框架联系起来，积极的构成它 的知识框架，这种框架是一种 “表象系统”或称为“内在模式”。人类具有三种表象模式， 即动作模式、映像模式和象征 性模式。这些模式由定律或概 括性的体系组成。布鲁纳的观点：所谓知识的 学习就是在头脑中形成一个知 识结构。知识结构具有一定的 层次，它可以通过一个人所发 展的编码体系从三种表象模式 的每一种模式中表现出来。人 的编码系统是在学习过程中构 成的。思维在学习过程中的概 念化或类型

20、化的活动，才使人 们弄懂了所觉察到的一大堆杂 乱的事实。人们通过概念化或 类型化的思维活动过程，从几 乎数量无限的可区别的物体和 事件中，去选择那些具有某种 共同之处的事物，并把这些事 物或看作一个单独的种类，或 看作容易处理的若干类型。可 以说学习过程就是认知活动， 尤其是思维活动的概念化或类 型化过程，经过多次所形成的 编码系统是有层次的，它在众 多同类事物的基础上形成更概 括、更抽象的概念。布鲁纳提倡：在教学中运用 发现学习，这种学习不仅有利 于学好知识，而且能够激发学 生积极的思考和创造精神。教 学要根据学生的已有认知水平 组织或处理教学内容。学校的 任务就是把知识转化成各种年 龄的学

21、习者都能理解的结构， 并以所学材料的最佳顺序去安 排这些结构。布鲁纳学习理论的贡献：它 对于指导课堂教学实践和学生 的学习有很重要的参考价值， 是值得重视的一种学习理论。 它强调学习的主动性，强调学 习的认知过程，重视认知结构、 知识结构和学生的独立思考在 学习中的重要作用，并把学习 理论研究的重点转移到学生的 知识学习和课堂教学方面来。托尔曼：托尔曼是美国心理 学家、加利福尼亚大学教授，自称为“目的性”行为主义者。 虽自称为行为主义者，但他大 量的吸收了格式塔心理学的认 知观点和麦独孤的目的心理学 观点。托尔曼的观点：学习就是对 行为的目标、取得目标的手段、 达到目标的途径和获得目标的 结果

22、的认知，就是期待或认知 观念的获得。因此，有的心理 学家称他的学习理论为“期待 说”。他的学习理论强调学习的 目的性和认知性，所以又有人 称之为“认知一目的说”。潜伏学习：潜伏学习是托尔 曼和杭齐克在1930年的白鼠迷 津的试验中发现的一种无强化 学习现象。潜伏学习的事实说 明，动物在无强化条件下也在 进行学习。班杜拉的观察学习理论：所 谓观察学习理论就是人们通过 观察他人的行为，获得示范行 为的象征性表象，并引导学习 者做出与之相对应的行为的过 程。班杜拉观察学习理论的贡 献：又称为社会学习理论，它 揭示了人类和动物的一种极为 普遍的学习形式。尤其在解释 学生在学校学习间接经验方面 有极重要

23、的参考价值。它告诉 我们，榜样在形成学生良好行 为习惯上的重要作用。启示：班杜拉观察学习理论 的优点是应该肯定的，但必须 指出，观察学习只是学习活动 的一种方式，学习过程是极为 复杂的，在重视观察学习的同 时，不能忽视其他方面的学习 方式或模式，不然又会出现的 片面发展，对于学习理论的研 究是不利的。人本主义心理学：是20世 纪50年代末60年代初兴起于 美国的一种心理学理论。罗杰斯的学习观反映在几 个方面：学习是有意义的心 理过程学习是学习者内在潜 能的发挥学习应该是对学习 者有用的、有价值的经验的学 习最有用的学习是学会如何 进行学习。心理学在传统上把学习的 划分为：技能学习、记忆学习、

24、思维学习、态度学习。意义学习的实质：符号所代 表的新知识与学习者认识结构 中已有的适当观念建立实质性 和非人为性的联系。意义学习分为三种类型：代 表学习、概念学习、命题学习。概念学习：是掌握概念的一 般意义，实质上是掌握同类事 物的共同的关键特征。命题学习分三种：类属学 习、总括学习、并列学习。总括学习：通过综合归纳获 得意义的学习。语言意义的获得：对个体来 说，语言有本民族语言和外语， 两者都有句法学习问题。因此， 语言意义的获得，包括学习句 法、学习阅读和学习外语三个 方面的问题。机械学习的性质：是符号所 代表的新知识与学习者认知结 构中已有的知识建立非实质性 和人为性的联系。如何避免机械

25、学习：组织 好材料（使清晰、稳定、明确 的意义得以呈现）联系已知 学习新知学习以认知发展水 平为依据以理解为学习评定 的重点接受学习的特点：从学习 内容上说，事物的意义是由语 言和符号来表达的从学习 内容呈现的方式说，一般是用 定义的方式，或通过上下文的 方式直接呈现给学生学生 学习的主要任务是接受事物的 意义，即反映事物的符号、概 念和命题的意义从发生上 说，它较发现学习为晚发现学习的特点：发现较 早学习内容不是现成的结论 教师呈现学习材料，采取间 接提供方式学习过程较为复 杂它适合学前儿童和低年级 学生的初级概念的学习，适用 于实际问题的解决知识的同化：用认知心理学 的同化论来解释，意义学

26、习的 结果是获得心理意义，而意义 的获得就是知识同化的过程。认知同化论的历史渊源：认 知同化论来源于格式塔心理学， 他们强调心理活动的内部组织 作用，这是脑的动力学的基本 原则，学习是通过“顿悟”来实 现的，是在发现了事物间的关 系后产生的。认知同化论的基本观点： 学习者认知结构中原有的适当 观念是学习新知识的关键 新的意义是新旧知识相互作用 的产物，同化论的核心是相互 作用论有意义的保持和遗 忘是认知同化的继续奥苏伯尔提出三个主要的 认知结构变量：可利用性。 在认知结构中是否有适当的起 固定作用的观念可以利用，是 影响意义学习和保持的第一个 重要的认知结构变量可辨 别性。新的学习内容与同化它

27、 的原有观念的分化程度是影响 意义学习和保持的第二个重要 的认知结构变量稳定性。是 影响意义学习和长久保持的第 三个重要的认知结构变量什么是概念：在哲学上， 把概念界说为人脑反映事物本 质属性的高级形式在心理 学上，一般把概念界说为由符 号所代表的具有共同的关键特 征的一类事物概念掌握的基本形式：概念 形式和概念同化，其中概念同 化是学生获得概念的最基本的 形式。概念形式：所谓概念形式， 是指从大量的具体例证出发， 在儿童实际经验过的概念的肯 定例证中，通过归纳的方法抽 取一类事物的共同属性，从而 获得初级概念的过程。概念类型的心理过程：在 知觉水平上辨别不同的刺激模 式抽象出各个刺激模式的

28、共同属性，并提出共同的关键 特征的种种假设在稳定的 情境中去检验这些假设在 这些假设中选择一个具有普遍 性的类目名称或范畴，使之适 合于一切刺激模式把这一 普遍性的范畴与认知结构中起 固定作用的观念联系起来 使新观念与原先学过的有关概 念分化把新概念的关键特 征推广到一切同类事物中 用符合习惯用法的言语、符号 去表达这个新概念或类目的内 容概念同化：概念同化是指在 课堂学习的条件下，用定义的 方式直接向学习者揭示概念的 关键特征，学生利用认知结构 中原有的有关概念来同化新知 识概念，从而获得科学概念的 过程。在掌握概念发展趋势上的 特点：概念的具体性和含糊 性减少，概念的抽象性和精确 性增加概

29、念形式减少，概念 同化增加概念的自发性降 低，概念的自觉性提高变式：变式是指概念的肯定 例证在无关特征方面的变化。 一切包含概念的关键特征的事 物是概念的肯定例证。所以变 式是指关键特征不变而无关特 征有变化的肯定例证。规则学习：实质上就是理解 各种概念之间的某种关系，并 以此能使人用一类动作对一类 刺激情境作出反应，它是可以 被观察到的，是能够被证实的。规则学习的教学步骤：将 人们期望学习者在学习结束时 获得的动作的形式告诉他 用提问的方式，要求学习者重 新陈述或回忆已经学会的组成 该规则的那些概念用言语 提示的方式，引导学习者将组 成规则的那些概念，以适当的 次序放在一起，以形成一个新 的

30、规则 提出一个问题来要 求学习者说明这个规则的一个 或几个具体实例，并在他每次 作出正确回答时提供反馈 通过一个合适的问题，要求学 习者对这个规则作一个言语的 陈述在学过规则一天或几 天后，提供一个“间隔复习” 的机会，呈现一些新的实例， 加以回忆并说明这个规则，使 刚学的规则得以保持问题教学的实质：是置学生 于一定问题情境之中，引导学 生围绕着问题，重新组织已知 的规则，以形式相应的高级规 则，并用它来解决当前的问题。 所以说，以问题为中心的教学 是一种高级的学习。问题教学的步骤：提出问 题解决问题问题教学的趋向：根据学习 者寻求解答的趋向，分为两种 方式。尝试错误式。尝试错 误式解决问题是

31、由无定向的尝 试、重复无效动作、纠正暂时 性错误、出现获得成功的动作 等一系列反应所组成的方式。 认知顿悟式。顿悟，常体现 在学习者运用已知规则来解决 同类问题的变式中，迁移能力 是顿悟式解决问题的重要准 则。华莱士的四个阶段模式：解 决问题的过程为四个阶段准 备阶段孕育阶段明朗阶 段验证阶段蔡燊安等的四阶段论：定 向阶段逼近阶段成型阶 段引深阶段创造力是单一能力还是综 合能力：多因素论是符合实际 的，单因素论是没有根据的。 创造不可能是由单一能力来完 成的。创造力是一种综合能力， 创造的心理结构是复杂的。创 造活动是创造性思维活动，是 创造性地解决问题的过程。创造力是少数人独有还是 多数人具

32、有：大多数人都有创 造潜能，它是以个人的独特性 为标志的。小学生和科学家都 有创造性，只是在创造层次和 水平上有不同而已。创造性与知识、技能：研究 与实践都表明，知识、技能是 创造性的基础，但有了知识、 技能并不一定有创造性。创造性与智力：创造力本身 是智力发展的结果。它必须以 知识、技能为基础，以一定的 智力水平为前提。创造性与人格：创造，在内 容上有赖于知识，在程度上有 赖于智力。创造性的培养：鼓励在实践 中解放思想。托兰斯提出的五 条建议尊重儿童任何幼稚甚 至荒诞无稽的问题尊重儿 童具有想象与创造性的观念夸奖儿童提出的观念是有价 值的避免对儿童的行为作 完全肯定的评判对儿童的 见解有所批

33、评时应解释理由培养创造性的教学方法： 局部改变法棋盘法清单 法比拟法学习的迁移：人们通常把学 习的迁移定义为一种学习对另 一种学习的影响。这个定义既 包括前一种学习对后一种学习 的影响，又包括后一种学习对 前一种学习的影响。传统的学习迁移理论形式训练说：根据该学说的 观点，迁移是通过官能训练，以 提高各种能力实现的。但该学说 缺乏充分的科学依据。这就引起 学习迁移研究家们的极大怀疑。美国心理学家詹姆斯首先采 用试验来探讨记忆训练的迁移 问题。共同要素说：只有当两种心 理机能具有共同成分作为因素 时，一种心理机能的改进才能引 起另一种心理机能的改进。概括原理说：产生迁移的关 键是学习者在两种活动

34、中概括 出它们之间的共同原理。关系转换说：学习的迁移是 学习者突然地发现了两个学习 经验之间存在的关系的结果。（六）学习定势说：学习定势说考 虑的是学习方法的迁移问题。人 们很早就发现，人们可以学会如 何进行学习。学习迁移的一些具体研究： 认知结构与学习的迁移。组 织者分为陈述性组织者和比较 性组织者两类学习的程度 与迁移量的关系。迁移量有赖 于初次学习的程度，在初次学 习任务中实践次数的增加，会 使迁移量增加。充分的学习是 产生有效迁移的一个有利条 件。但学习应该按照预定的计 划和步骤进行，学习必须达到 一定的程度和水平，那种急促 的、不深刻的或表面化的学习 都不利于迁移。学习任务的 难易程

35、度与迁移莱文的迁 移假设理论促进学习迁移的方法：理 解基本原理，促进原理或法则 的迁移 总结学习经验，运用 学习方法创设与应用情境 相似的学习情境牢固掌握 基本知识，促进新旧知识相结 合学习动机的作用：学习动 机决定着学习方向学习动 机决定着学习进程学习动 机影响着学习效果学习兴趣：学习兴趣是一种 力求认识世界、渴望获得文化 科学知识的意识倾向，这种倾 向是和一定的情感体验联系着 的。产生学习兴趣的因素：事 物本身的特性人的已有的 知识经验人对事物的愉快情感体验增强学习兴趣的三种办法： 增强教学内容的新颖性和多 样性善于把教学内容与学 生的已有知识经验联系起来 教学难度水平要适中，使学 生在可

36、接受的范围内获得愉快 的情感体验增强课堂学习动机的有效 途径：明确课堂学习的目的 和意义利用灵活的教学方 式使课堂教学风趣化加强 课堂内容的新颖性、形象性和 具体性充分调动学生在课 堂学习中的主动性及时反 馈学生的课堂学习行为学习态度：学生的学习态度 是学生对学习及在学习情境中 所表现出来的一种比较稳定的 心理倾向。改变学习态度的途径：利 用权威改变态度通过角色 扮演改变态度通过认知失 调来改变态度通过认同和 模仿来改变态度竞争和合作：竞争和合作是 进行班集体或小组学习活动的 两个主要手段。竞争的消极和积极作用： 积极作用，建立在适当引导和 适当学习活动基础上的竞争会 使学生的学习充满兴趣和激

37、发 性。消极作用在竞争活动 中虽然能涌现出胜利者，但他 们毕竟是极少数，大多数学生 会产生失败感在人与人的 竞争活动中，某些学生们为了 取得成功不得不妨碍或防备其 他学生经常不断的竞争活 动会降低学生学习的内在动机 力量。竞争对集体学习活动虽 然有很大的消极作用，但我们 并不能就此完全取消竞争活 动。对竞争的积极作用的研究： 约翰逊于1974年的研究表明， 竞争活动能增强或促进简单的 操作和记忆背诵练习活动或与 速度有关的操作活动，如拼写、 词汇、体育运动技能活动。此 夕卜，对那些产生较低焦虑水平 的学习任务，如黑板上的学习 游戏活动，学生们可以通过竞 争活动获得乐趣并产生积极的 学习情绪。品

38、德的概念：品德，道德品 质的简称，在我国又称为德性 或品行、操行等等。品德的基本心理结构：道德 认识、道德情感、道德意志、 道德行为技能与习惯这四种相 互联系相互制约的心理成分。矫正不良品德的心理学依 据：消除疑惧心理与对立情 绪，恢复正常的人际关系品 德不良青少年的自尊心和集体 荣誉感的恢复与培养形成 正确的是非观念，增强是非感 增强与诱因作斗争的力量， 巩固新的行为习惯正确把 握青少年心理发展的年龄特征 与个别差异奖励与惩罚的 运用C成长记录袋是指以文字形式详 细记录学生成长情况的档案袋。 其特点是：它的基本成分是学生 作品，而且数量很多；作品的收 集是有意的，而不是随机的；成 长记录袋应

39、提供给学生发表意 见和对作品进行反省的机会。C刺激泛化：在巴甫洛夫的实验 中，当狗学会对一个高音产生唾 液分泌反应以后，一个稍低一点 的音调也会诱发它的唾液分泌 反应，这种CR自动扩展到CS以 外的其他刺激上的现象，叫做刺 激泛化。C刺激分化：通过选择性强化和 消退使有机体学会对CS和与CS 相类似的刺激做出不同反应的 过程，称为刺激分化。刺激泛化 和刺激分化是互补过程。借助于 刺激泛化可以将学习扩展到原 初的特定刺激以外，而借助于刺 激分化则可以针对不同的情境 做出不同的恰当反应，从而避免 盲目泛化。E二级条件作用：由一个已经条 件化了的刺激来使另一个中性 刺激条件化的过程，称为二级条 件作

40、用。F发现学习是一种有意义学习方 式，它强调在教师启发引导下， 由学生独立发现事物的意义、规 律，以及概念之间的关系。在发 现学习过程中，学生通过独立辨 别分析，发现本质属性。通过提 出假设，验证假设等积极的思维 过程来理解概念之间的关系。F发展：指的是人类个体从诞生 到死亡的整个生命过程中所发 生的身心变化，即发展包括生理 与心理两方面的发展。F反射学习：掌握一定的刺激和 一定的反应的学习。G概念同化是指教师以定义的方 式直接向学习者揭示概念的关 键特征，学习者利用认知结构中 原有的有关概念理解新概念。G观察法又叫自然观察法，它是 在自然条件下，对心理现象和行 为进行有目的、有计划的考察、

41、记录和分析的一种方法。H后天因素：是指个体出生以后 所接受的来自环境的各种影响。H环境决定论：心理学家华生等 认为，个体的心理发展是环境影 响或塑造的结果。有什么样的环 境就有什么样的心理和行为。H获得：在巴甫洛夫的实验中， 铃声（CS）反复与食物（US）相 匹配，从而使狗学会对铃声建立 条件反射的过程，称为条件作用 的获得。J教育心理学：是在心理学与教 育相结合的过程中逐渐形成和 发展起来的一门应用科学，是心 理学的一个独立分支。它是研究 学校教育过程中学生的学习活 动及与之相关的心理现象及其 规律的科学。它涉及学校教育过 程中的一切心理现象和规律。J经典条件作用：巴甫洛夫于19 世纪末至本

42、世纪初对狗的消化 过程进行研究中发现了条件反 射现象，由此开始了著名的条件 反射实验研究。M描述性研究：不涉及探导两个 或多个变量之间的关系，而只是 对一些有趣的事件或现象进行 描述，这类研究就是描述性研 究。麦兹在1978年进行了一项 观察与访谈相结合的描述性研 究。R认知学习：掌握一定的知识、 技能和行为举止的学习。S生理发展：个体的生理发展， 也叫生物因素的发展，指人类个 体的生理结构与机能及其本能 的变化。个体的生理发展过程是 一种内发过程，即个体按照自身 预定的程序和节奏而自然成熟、 成长的过程。S实验研究：它是在某种控制情 境中探究自变量与因变量之间 关系的一种方法。T他律：儿童的

43、道德判断受他自 身以外的客观的价值标准支配。 X先天因素：是指个体出生时受 之于父母的遗传素质。X相关研究：研究者并不创造某 种情境，只是对自然界发生的一 些变量之间的关系进行观察，从 而得出两个变量理否相关的结 论。两个变量之间的相关关系 可分为三种情况：（1）正相关。 当一个变量增大时，另一个变量 也增大。（2）负相关。当一个 变量增大时，另一个变量反而减 少。（3）零相关。当一个变量 发生变化时，另一个变量保持不 变。X消退：在巴甫洛夫的实验中， 当狗对铃声的条件作用建立以 后，若使食物（US）不再伴随铃 声（CS）出现，那么狗对铃声（CS） 做出的唾液分泌反应（CR）就会 越来越弱，直到最后消失。这一 过程称为条件作用的消退。X心理发展：教育心理学研究的 是狭义的个体心理发展，即个体 从出生到心理成熟阶段所发生 的积极的心理变化。心理发展 包含两种过程：一种是“渐进论” 的观点，即认为从婴儿到成人的 心理发展是一个逐渐积累的连 续量变过程。另一种是“阶段论” 的观点，即认为个体的心理发展 不是一个连续量变