现代教育的起源课件

1、第十一章现代教育的起源学习目标1、了解现代教育起源的背景2、熟知新教育运动、进步主义教育运动、儿童研究运动的发展历程、主要观念、代表人物和主要实验3、了解西方主要国家中等教育综合化的改革历程和特征4、了解苏联社会主义教育制度确立的过程、主要特征性和历史意义5、掌握现代教育的主要特征，理解教育变革与社会发展之间的关系本章重点和难点1、新教育运动的主要观点。2、进步主义教育运动的主要实验。3、杜威的教育思想。4、新传统教育思潮的主要流派。5、综合中学运动的特性。6、苏联社会主义教育体制的确立。第一节 新教育运动新教育运动是指19世纪末、20世纪初在欧洲兴起的一场反对传统教育理论和方法，广泛采用新的

2、教育形式、内容和方法的教育改革运动。它强调学习者的观点和个体兴趣，主张用现代教育的新理论和新方法对传统学校教育进行改革乃至重建，因此又称新学校运动。兴起时期（1889-1914）乡村寄宿学校医生教育家学校劳动学校等新学校的创立发展国际新学校局的建立新教育运动理论的初步形成代表人物：雷迪、巴德利、利茨、德摩林、费里埃尔 发展时期（1914-1944）新教育联谊会的建立新时代教育杂志的创办教育理论从儿童中心向社会中心的转变代表人物：蒙台梭利、德可乐利、爱伦。凯、梅伊曼和拉伊衰落时期（1944-1966）新教育联谊会更名为世界教育联谊会对教育重建问题的关注代表人物：蒙台梭利和罗素一、新教育运动的发展

3、历程乡村寄宿学校的特点：1.新学校都设在远离城市、自然环境优美的乡村，设备优良，利于儿童了解自然、在自然中得到智慧和体力的发展。2.新学校在管理、教育和教学上具有民主和自由的色彩，学校一般采用家庭式教育管理方式，师生拥有自治权，师生之间、学生之间的关系不是命令和服从，而是相互关心、相互爱护、亲密无间的关系。3.新学校把学生的各种活动与学习融为一体，把德育寓于民主生活之中，是儿童得到全面的发展。4.教学内容注重与社会实际生活紧密相连，重视学习现代语言和最先进的自然学科知识，重视活动和经验，鼓励合作的团体学习活动；教学强调以儿童的兴趣和需要为基础，课程设置主要考虑学生的兴趣、年龄特征和个性的全面发

4、展。5.办学目的是为资产阶段培养新一代领导人，招收对象仅限于中上层阶级子女，规模小，学费昂贵，学校完全独立于国家教育系统之外。（三）衰落时期第二次世界大战以后，新教育联谊会召开的会议着重讨论战后教育的改革问题。这标志着教育联谊会开始进入一个新时期，也意味着新教育运动本身开始逐渐走向衰落。1966年，新教育联谊会更名为“世界教育联谊会”标志着新教育运动作为一场运动的终结。二、新教育运动的主要理论观点（一）科学方法和精神 新教育运动将科学方法应用于教育本身的研究和实验，在教育和教学中鼓励教师、学生使用科学方法进行教与学，深刻地体现了科学的特征。最为典型的是德国实验教育学理论。1.实验教育学的主要思

5、想实验教育学的主要观点：1.反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；2.提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；3.把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设根据假设制定实验计划，进行实验将实验结果运用于实际，以证明其正确性不；4.认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验室是在实验室里进行，而教育实验则是在真正的学校环境和教学实践活动中进行；5.主张实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为学制、课程和教学改革的依据。（二）自由和民主精神 新教育运动强调通过自由的教育发展

6、儿童内在的潜能，培养学生的观察能力、审美能力和独创精神，培养适应民主社会发展需要的、具有主动精神和创造精神的人才；强调尊重儿童及其个性，给儿童充分的自由，鼓励儿童自主地活动、自发地学习；反对体罚，强调培养民主、自由、合作的观念和儿童的责任心和进取心；强调师生关系的平等，改变教育中的权威主义，培养学生的独立精神。这就是在教育中体现自由和民主精神，在这方面最为典型的代表人物是爱伦.凯和罗素。(1899爱伦 凯儿童的世纪 爱伦 凯 (Ellen Key ， 18491926) ，瑞典杰出的女教育家、作家、妇女运动活动家。出年 ) 、妇女运动年 (1902 年 ) 、未来学校，恋爱与结婚、二十世纪的儿

7、童世界等。生于贵族家庭，其父是激进的国会议员。她自幼生活在富有自由思想的家庭环境中，所受的教育完全是由家庭实施的。自幼爱好文学，曾广泛地涉猎了进化论、优生学、哲学、心理学和教育学等方面的知识。 1872 年她随同父亲周游了欧洲的许多国家，对其思想影响较大。回国后潜心于卢梭、达尔文、尼采、斯宾塞、洛克等人著作的研究。 1874 年开始在家庭杂志发表妇女问题与儿童教育方面的文章。 1879 年就职于一女子学校，后在斯德哥尔摩平民大学承担瑞典文明史讲座达 20 年之久。她一生主要从事写作、教学和社会宣传活动，其中心内容是妇女解放和儿童的权利及教育问题。主要著作有儿童的世纪 （三）方法以经验和兴趣为基

8、础、活动为中心的创新教学模式和方法最为典型代表有三人：德可乐利、蒙台梭利和凯兴斯泰纳。德可乐利 德可乐利，比利时教育家、心理家和医生，他的教育思想受到自然主义教育理论、儿童中心主义、生物学、格式塔心理学和技能主义学的影响。他研究了低能儿童的心理和教育问题，1907年他在布鲁塞尔市创办了生活学习，将其教育方法适用于正常儿童，最后总结出了德可乐利教学法。 德可乐利的教学思想：重视儿童的本能与兴趣，认为儿童的认知具有整体化的特点，重视环境的作用，强调二者的融合；要求加强教育与生活的联系；提出将班级分解为能力小组实施主动的、个别化的、适合儿童需要和兴趣的学校课程。 他的课程论思想以“兴趣中心”为其主要

9、特征。人的四种原始需要：供养自己、保护自己免遭自然力的伤害、对抗危险和对敌人的自我防卫、活动。四种主要的兴趣中心：食物、躲避自然灾害、防御敌人以及劳动和相互依赖。教学方法也根据单元学习分为三种：观察、联想和表达。 蒙台梭利 玛丽亚蒙台梭利（意大利语：Maria Montessori，1870年8月31日1952年5月6日），意大利幼儿教育学家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。 蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一

10、个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。 凯兴斯泰纳Kerschensteiner，Georg，（18541932）, 德国教育家。凯兴斯泰纳倡导的劳作学校及劳作学校精神为德国的职业教育奠定了基础。劳作学校精神体现在:劳作课作为必修课程、实践兴趣的教学原则、性格教育为教育目标。凯兴斯泰纳的劳作学校及劳作学校精神对当今我国职业教育改革的启示在于,尊重劳动是提升职业教育地位的根本,职业教育改革要遵循实践兴趣的原则,关注学生的内存价值与性格教育。凯兴斯泰纳的公民教育公民教育是他办教育的指导思想，劳作学校则是实施公民教育的机构。他认为教育的

11、目的在于培养有用的国家公民，把教育作为德国资产阶级陶冶人民性格和严格控制思想的重要工具。公民教育包括3方面：对学生进行有关公民知识的教育，使之更好地履行公民义务。进行职业教育，培养和训练公民的职业技能。进行公民的道德教育和道德训练，培养学生的爱国心、忠诚与牺牲精神。凯兴斯泰纳将国民学校改为“劳作学校”，增设实习工场、校园、烹调室、缝纫室、实验室等，系统地培养学生体力劳作的兴趣、习惯和技能。在劳作学校里，把劳作教学作为一门独立的学科，聘请受过训练的教师进行具体指导。凯兴斯泰纳的教育主张与实践基本适应当时德国资产阶级培养大批生产上有技术、政治上服从资产阶级利益的新型劳动力的要求，因而获得皇家实用科

12、学院第一奖。著作有德意志青少年的公民教育、学校组织的根本问题、国家公民教育的概念、劳作学校要义、性格与性格教育等。 凯兴斯泰纳 确立了劳作学校三项基本的任务：进行职业的陶冶或职业陶冶的准备; 职业陶冶的伦理化；个人所在团体的伦理化。三、新教育运动的意义新教育运动促使人们对西方教育传统进行了全面反思，推动了人们对教育现象的重新认识；新教育家们创办的一系列新学校为现代教育的改革提供了新的模式。在新教育运动中形成的思想和发展的实践，对20世纪欧美国家的教育发展产生了广泛而深刻的影响，构成了20世纪西方教育发展的重要起点。另外，新教育家们的思想重点在于儿童个人的发展，他们所关重的主要是精英教育而非大众

13、教育，并且始终未能解决好教育过程中的一些基本矛盾，如儿童主动性与教师工作的矛盾、活动与系统知识的矛盾等。(二)进步教育运动的发展历程形成期(1883-1919)拓展期(1919-1929)转变期(1929-1938)衰变期(1938-1957)帕克的库克师范学校的实习学校等进步主义学校的建立进步教育协会建立，进步主义教育原则形成研究重心从初等教育转移到中等教育，八年研究成功进步主义教育协会更名为美国教育联谊会进步教育理论初步形成进步主义教育杂志创刊进步主义教育思潮的分裂1955年协会解散儿童中心论观念的确立儿童中心论延续研究中心从儿童转移到社会改造上1957 进步主义教育杂志停办代表人物:帕克

14、、约翰逊、沃特、杜威代表人物:博德、克伯屈、拉格、杜威代表人物:博德、杜威、拉格代表人物:克伯屈、巴格莱、杜威(三)进步主义教育运动的主要特征(民主性 多元性 实用性)体现了社会中心主义的色彩体现了现代教育的本质特征对儿童的重新认识和对儿童地位的强调；对教师地位和作用的看法的改变；关于学校观念的改变；对教学，课程，课堂等观念的变化；(二)约翰逊的有机教育学校(Organic schoo1 约翰逊(MariettaJohnson，18641938)是美国教育家，进步教育协会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普学校(FairhopeSch001)，该校以“有机教育学校”

15、而闻名。 杜威把约翰逊的教育实验称做“教育即自然发展的一个实验”，认为“约翰逊女士的根本原则就是卢梭的主要思想”。(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称做“工读游戏学校”。(四)帕克赫斯特的道尔顿制(Dalton plan)道尔顿制是一种个别教学制度。道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要使儿童自由学习，允许他们根据自己的

16、需要安排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。(五)华虚朋的文纳特卡计划(Winnetka plan)华虚朋的教育实验以“文纳特卡计划”著称。将个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业 (如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系

17、，培养合作精神。(六)克伯屈的设计教学法(project method) 克伯屈阐述了进步教育的学习理论。他认为，有机体是通过行动来学习的，学习的结果是获得一种新的行为方式。克伯屈的学习理论的理论基础是桑代克的联结主义心理学。他把学习理解为一种行为活动，强调在学习过程中人与其环境的相互作用。由于环境是复杂的，所以人对环境的反应也是复杂的，学习也必然是多方面的、同时的。克伯屈提出了“广义的方法”和“狭义的方法”的概念。他指出：“广义的方法与儿童们活动时作出的反应有关。它所关心的是帮助儿童把全部反应尽可能完善地建成一个整体。狭义的方法关心儿童们如何能富有成效地学好这个或那个具体事物。”三、杜威的教

18、育思想 杜威是进步主义教育运动的精神领袖。他的理论在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想做出了巨大贡献。在杜威学校实验的基础上，杜威结合生物学、进化论、机能主义心理学、实用主义等思想，站在对传统哲学批判改造的基础上提出了他于新的经验、探究概念的教育思想。杜威认为，教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育没有外在的目的。 杜威(一)论教育本质1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充

19、分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会的具体要求来说，杜威提

20、出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响 。 但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 3.教育即经验的改造和重组 杜威认为:一，经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。三是经验的过程是一个主

21、动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。四是经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。 4.学校即社会 杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，即从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入使学校与社会生活相联系的基本保证。 5.教育无目的论 从教育本质出发，杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为教育无目的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目

22、的就是“生长”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。他认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中，教育目的应该内在于教育过程之中。因此，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展压制，在于要求教育尊重儿童的愿望和要求，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该 就是做的过程。在他看来，如果儿

23、童没有做的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。 2、五步探究教学法 杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“

24、从做中学”是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。根据科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步探究教学法。即一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由思维五步出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童

25、通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为教学五步。 3.教材心理化 教材心理化是指把各门学科的教材或知识的部分回复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强强调对直接经验加以组织、抽象和概括。 三、进步主义教育运动的影响、局限与反思一、进步主义教育哲学的积极影响1、树立了一面新的旗帜 “进步主义教育”与“传统教育”的论争最大的意义在于认识到了教育中的三对

26、主要矛盾：教师与学生、直接经验与间接经验、智力因素与非智力因素之间的矛盾。片面强调任何一方面而忽视另一方面的影响，都不可能取得教育的成功。 2、新的课程观的确立在传统课程得到不同程度的扩展与重新组织的同时，“辅助课程”作为学校完整课情况程的一部分而出现，并作为美国学校课程的一个典型特点而被保存下来。3、教学方式的改变过去那种学生静听、教师灌输、以教师为中心的课堂教学已由学生主动探求、教师从旁指导、以儿童为中心的活动教学所取代。4、课堂气氛与师生关系的改变师生关系更为活泼与轻松。教师的作用改变了：教师不是只把自已的职责放在对儿童的各种机械训练上，而是在充分掌握本学科范围内的各种知识以及儿童身心发

27、展规律的前提下，机智地、有效地引导儿童的健康发展。 5、杜威的经验自然主义哲学是在反对传统哲学物质和精神、经验与自然、主体和客体分离和割裂的“二元论”基础上提出来的，他将世界的一切统一到经验这一元之中，有其重要的方法论意义。但是他把经验作为最原始的实体，是其主观唯心主义哲学的表现。二、进步主义教育哲学存在的不足或消极影响（一）以活动代替课堂教学，破坏了学习的系统性和完整性。巴格莱认为，进步教育由于过分强调儿童的兴趣、自由发展、目标需要和个人的经验，降低了教育质量，并对美国的民主社会起了削弱作用，主张重新恢复学校教育在传授系统的文化知识方面的地位。科南特、里科弗等要素主义教育家认为苏联“卫星事件

28、”对美国的打击不仅在国防方面，而且更在科技和教育方面，归根结底是对教育的严重挑战。 （二）强调“儿童中心”，削弱了教师的主导作用。教育的主动权应该在教师而不在学生。要素主义者不同意进步主义者倡导的“儿童中心主义”，认为必须恢复教师的“权威地位”，使教师把握教育的主动权，长远的目标和努力比眼前的需要和兴趣更重要，种族的经验比个人的经验更重要，学生的兴趣和目的应该由教师来改造和发展，儿童的发展必须依赖教师的引导、教育。改造主义的代表布拉梅尔德认为，进步教育是拖拖拉拉、没有效率的教育，对教育提供的不是目的而是手段，靠这样的教育是不能克服“时代危机”的。第三节 新传统教育思想思考题：新传统教育思潮产生

29、的原因？ 新传统教育是在二十世纪二、三十年代以后长足发展的与现代教育相对的教育思想。以复苏赫尔巴特教育思想和批评杜威实用主义教育思想为特征。典型代表永恒主义教育思潮、要素主义教育思潮和新托马斯主义教育思潮。 永恒主义（perennialism)也称为“古典主义”、“新托马斯主义”、“古典人文主义”，它代表了西方有悠久历史传统的人文主义教育思潮。其基本观点是认为人性是永恒不变的，因此立足于人性、培养人的理性能力的教育也应该是永恒不变的。主要代表人物：赫钦斯(R.M.Hutchins ,1899-1977) 阿德勒（M.J.Adlr, 1902-2001) 永恒主义教育思潮赫钦斯赫钦斯（rober

30、t maynard hutchins，18991977）是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。 1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计

31、划。 1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。 1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：美国高等教育、为自由而教育、教育中的冲突等。赫钦斯的教育思想教育功能普通教育首先，教育的功能是促进文明社会的进步。第二，教育的政治功能是统一人的思想。第三，教育的内在功能是理智训练。提倡永恒主义教育哲学，强调人的理性发展，主张一种适合于任何时代的教育。教育任务：理智能力的训练教育途径：通才教育课程论：包括西方最主要的名著和阅读、写作、思考、谈话的艺术以及数学。（一）永恒主义的产生

32、1929年的经济大萧条导致人们对当时的进步主义教育进行反思。一些大学和学者认为这种困境主要是因为抛弃了抛弃了古希腊和中世纪以来的那种确定的信念，使得现代人处于一种相对主义和虚无主义的状态，导致了精神和理智的败落。在这种思想的支配下，在20世纪3050年代，美国出现了一场强调自由艺术和名著阅读的运动。这场运动正是赫钦斯及围绕在他周围的学者所组织、领导和推动的。（二）永恒主义教育思潮的理论哲学和文化基础 永恒主义哲学基础往往被认为是欧洲的古典实在论。永恒主义对西方自由教育传统的继承，古希腊时期智者派创设的“三艺”柏拉图倡导的“四艺”、中世纪的“七艺”都是为实现自由教育而开设的科目。永恒主义教育思潮

33、的原则1、立足于人性的教育的性质是永恒不变的2、教育的根本目的在于培养人们运用理智的能力3、教育应是人掌握永恒不变的真理，而不应去适应眼前的需要4、教育并不是生活的本身而是对生活的准备5、应当让儿童学习永恒的古典学科，是他们认识精神世界和物质世界的永恒事物6、教学应强调教师的作用，尤其是经典著作的阅读永恒主义教育思潮的价值1、主张确立一个亿共同人性为基础的内在教育目的，对纠正西方现代社会过于注重教育的工具性价值倾向具有积极意义2、坚持发展人这一教育中心目的，对西方教育在快速发展中容易丧失自我、失去目标有一定的警示和纠偏作用3、倡导的自由教育和经典名著学习以及对绝对真理和知识的确信，使得教育能够

34、在一种更为平衡的道路上寻求发展永恒主义教育思潮的局限1、永恒主义所具有的复古、保守和绝对论色采是他存在明显的缺陷，对传统教育的强调是的其与社会的发展脱节。2、忽略了对人性等问题的历史的和动态的考察。3、将古典名著置于学校教育内容的首要地位与社会部适宜，也不利于人才的培养。4忽略了人的身体、情感等方面的教育。5、观念过于注重哲学思辨，缺乏有效的论证以及实际的有效支持。6、对名著课程的论述和设计没有建立在儿童心理发展的规律致上。点击添加标题要素主义教育思潮 要素主义教育是20世纪3060年代在美国作为实用主义教育和进步主义教育的对立面额兴起的教育思潮。强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，强调以

35、学科为中心和学习的系统性。主要代表人物：巴格莱 柯南特在美国20世纪50年代末开始对进步主义弊端的教育改革中产生了相当的影响科南特美国科学家、教育家。1913年在哈佛大学获文学士学位。1916年在同校获哲学博士学位。19191953年历任哈佛大学化学系教授、系主任、校长。他曾任美国全国教育协会教育政策委员会的主席，美国科学协进会和美国全国教育理事会的会长。50年代，他由卡内基基金会资助，对中等教育和师范教育，进行了实地考察，发表报告，提出批评和改进建议，对美国教育很有实际影响。科南特的著述甚多，教育方面主要有：今日美国中学(1959)， 贫民区与市郊： 评大都市的学校(1961)，美国师范教育

36、(1963)，教育政策形成(1964)。威廉巴格莱（William Chandler Bagley，1874年3月15日1946年7月1日）是一位美国教育家、编辑，要素主义教育哲学的代表人物。1874年3月15日，威廉巴格莱出生在美国底特律，1895年毕业于密歇根州立大学；1898年获威斯康星大学麦迪逊分校理学硕士学位；1900年获康奈尔大学博士学位。 在担任伊利诺伊大学教育学教授（1908年）之前，巴格莱曾任教于小学。1908年到1917年，他担任教育学院院长。从1917年到1940年担任哥伦比亚大学教育学院教育学教授。 1946年7月1日在纽约市去世。要素主义的产生和发展1、一是本世纪30

37、年代爆发的席卷资本主义世界的经济危机。2、二是适应冷战时期美苏争霸的需要。3、第三次科技革命带来了人类社会生活的天翻地覆的变化，它改变了人们的思维方式和行为方式。$简约也精彩要素主义教育思想要素主义思想认为教育的核心是传授给学生人类基本知识的要素或民族文化传统的要素。基本观点：（1）在i教育目的上，强调人的心智或智力的发展，主张传统的心智训练，加强天才教育。 （2）在教育内容上，开设以学科为中心的系统的学习科目恢复传统课程，要求学生掌握基本技能和基础知识。 （3）在师生关系上，主张以教师为中心在教育过程中属支配、主导的地位，强调学生纪律和刻苦努力。 （4）在教育与社会关系上，强调教育要为社会服

38、务。 （5)在教育重心问题上，反对迎合儿童的即时兴趣和需要，要求学校以基本技能和基础知识的学习为重心。评价优点：主张在学校中要树立教师的权威，要有严明的纪律，要有一定的考试制度和奖惩制度等，这些主张在一定程度上是符合学校教育规律的，纠正了现代教育发展的局限。不足：1、其课程、教学方法等实施出现片面的经验性错误。 2、压抑了学生学习的自主性和创造性 3、脱离了学校的教育实际新托马斯主义教育思潮 新托马斯教育思潮史20世纪3060年代在欧美兴起建立在基督教基础上、注重宗教教育的教育思潮。哲学基础是天主教新托马斯主义。该思潮将宗教教育作为教育核心和最高目标，认为教育应该以宗教为基础，从属于教会。其代

39、表人物是法国天主教神学马里坦。新托马斯主义的主张1、托马斯阿奎那的神学是天主教会“唯一真正哲学”，号召“重建托马斯主义”。2、新托马斯教育业主张复古，因此它有时也被归入永恒主义教育一派。评价:优点1、把教育建立在普遍的基于共同人性的基础上，在某种程度上是对西方人文主义或人道主义传统的继承和发展。2、对当时进步主义教育思潮强调功效性和即时需要的批判合理。3、强调要尊重儿童的自然倾向，强调学习者的自身的主题作用。不足试图突出宗教的绝对地位，与历史发展历程相悖。在实施上有先天缺陷，在思想上与现代西方以科学和 技术为特征的文化价值观在本质上存在尖锐冲突。第四节 儿童研究运动 儿童研究运动出现于19世纪

40、80年代至20世纪20年代的欧美 。它建立在实证主义、生物进化论、实验心理学和其他相关自然科学发展的基础上科学地解释儿童的心理及教育等问题，揭示儿童成长过程中的某些规律。其代表人物有德国心理学家普莱尔、法国心理学家比奈、西蒙等人。 儿童研究运动的兴起与发展（一）兴起原因 课本P370页一、二、三、四（二）发展历程 运动的开端标志是19世纪80年代初三项儿童研究成果的问世。分为以下三个时期： 一、80年代为兴起期，积蓄了研究的力量。 二、90年代至20世纪前十年是高潮期，运动得到了强有力的领导，研究的成果和观点得以广泛传播，儿童研究迅速而广泛地发展，成为一场大规模的、有组织的和取得巨大成果的运动

41、。 三、衰退期，被更为先进和科学地心理学研究和教育研究所取代。主要内容包括四个方面： 儿童的身体发育和健康 儿童的情感、态度和兴趣 儿童的智力发展 对儿童行为发展的探究以上四个方面的内容相互影响、融合，形成研究的三个主要领域：儿童学、儿童心理学、智力测验法儿童研究运动的主要领域带来了儿童观念的重大变化为教育提供了科学的心理学基础强化了教育科学研究的观念和实践带来许多研究成果培养大批儿童发展研究者促进对儿童的关注儿童研究运动的影响第五节综合中学运动综合中学运动：指20世纪以来，在民主、社会的背景和教育平等的追求中，在初等和高等教育的推动下，欧美各国改革中等教育结构、制度和机构的运动。基本精神：反

42、对双轨制 强调民主化双轨制：一轨是普及基本知识和技能，主要对象是中下级阶层子弟；一轨是为有产阶级子弟设立的为升学做准备的学校体系。综合中学运动的起因1.社会经济的发展2.社会民主观念的影响3.相关学科提供的理论基础4.教育本身的发展综合中学运动的发展美国1893年美国教育联合会成立了十大委员会对中等教育的发展进行调查，并作出计划报告。1899年高校入学要求委员会进一步发展了十大委员会报告，建议6年小学，6年中学，在中学中允许选修科目，高等学校的入学要求以中学完成的学科学业单位为基础。1913年美国教育联合会成立了“中等教育改组委员会”，委员会经过多年的研究，在1918年发表了中等教育基本原则的

43、重要报告。该报告深刻的影响了美国中等教育的宗旨和制度，提倡的“6-3-3制”和综合中学符合民主社会的发展，还提出了“人人的中等教育”这一意识。法国传统的中学类型为培养精英人才的“国立中学-市立中学系统。1912年，法国进行的改革将教授现代语文和自然科学的现代课程提升到和以拉丁语为必修课、希腊为选修课的古典课程组平等并列的地位，学生可以自由选择。1919年一批大学毕业生和青年教师成立了”新大学同志会“，推动了法国教育改革。批判了双轨制体系，呼吁统一学校。统一学校要求平等、义务、免费的基础教育。它促进了法国初等教育的民主化改革。1923年，拉丁语成为中学前四年所有学生的必修课。1923年底，法国的

44、中学几乎重新恢复了以古典语言为基础的文学教育传统。统一学校虽然使中等教育向大众化方面迈出了有意义的一步，但是进一步的改革并没有成功。德国德国传统的中学机构是古典文科中学德国现代教育的起源，面临着教育传统与现代的冲突：一、社会和经济的发展要求现代科学和文化的教育注重实科和技术，但是传统教育却忽视这点；二、社会的中低阶级要求向上延伸中等教育。1900年德国开始了中等教育改革一战之后，魏玛政府新设立了德意志中学和上层建筑学校。前者学制为九年，以讲授德意志学科为主，具有强烈的民族主义色彩；后者学制为6年，完成后可升入大学。这两种学制冲击了中等教育的双轨制，体现了民主和平等，为综合化的中等教育改革奠定了

45、基础。英国1902年，英国通过了巴尔福法案。之后，很多地方开始效仿公学和文法学校创立公立中学，设立了由地方税收支持的现代中学。1907年，自由党颁布了中等学校管理条例，试图使所有接受拨款补助的中学更易于所有阶级的入学儿童。（免费学额制）1918年颁布了费舍法案致力于建立一个公立学校系统。1922年，英国工党提出“人人受中等教育”的口号。1924年，成立了以哈多爵提交了一份哈多报告。 哈多报告建议建立适合所有青少年的中等教育，反映了教育民主化的思想。1938年，进一步提出史宾斯报告，进一步改革中等教育，培养中等技术人才，满足一战后英国经济发展的需要。强调社会的需要和学校的社会职能，明确提出建立具有综合性质的多科性中学。此后，英国公众开始接受“人人受中等教育”的观念。特征广泛性综合性平等性科学性民主性社会功利性评价综合中学运动使学校教育更加民主化，促进了社会公平。教育体制本身发生了变化，有助于现代教育制度和国民教育体系的建立。因为受到传统的影响，在一定程度上综合中学运动也受到了削弱了。第六节苏联社会主义教育制度的确立苏联建立之前俄国近代教育的发展（一）彼得一世的教育改革仿效西欧国家，以军事为中心，包括制度、经济、文化、教育等各个领域的多方面改革。最重要的措施是创办学校（1）在专门教育方面，创建了具有实质性质的学校，特别是有关军事