语文双重价值论文

1、PAGE PAGE 24语文教材的双重价值与教学内容的生成性 1语文教材的双重价值 11 语文教材的原生价值 语语文教材材是由相相互之间间在内容容上没有有必然联联系的若若干篇文文章组成成的。这这些文章章，原本本并不是是作为教教材而编编写的，而而是作为为一种会会阅读客客体存在在的。它它们原本本作为社社会阅读读客体而而存在的的价值，可可称之为为“原生价价值”。 有有研究者者把课文文的原生生价值概概括为知知识传播播价值情情意交流流价值和和消闲价价值。其其实还可可以概括括出很多多其他的的价值，创创作者创创作的时时候怀着着各式各各样的目目的，可可以说有有多少种种目的，它它们就有有多少种种价值。但但是不管

2、管多少种种价值，它它们的总总价值，就就是信息息价值。读读者阅它它们，其其目的或或者为了了获得事事实的信信息，或或者获得得思想感感情的信信息，总总之，都都是获得得信息。 112 语文文教材的的教学价价值 但但是，这这些文章章一旦进进入语文文教材，它它们的价价值就发发生了增增值和变变化。它它们保留留了原本本所有的的传播信信息的价价值，同同时又增增加了一一种新的的价值，即即“如何传传播信息息的信息息”。这种种“如何传传播信息息的信息息”即我们们所谓的的“教学价价值”。 事事实上，不不管被选选进语文文教材里里的这些些文章，还还是其他他课程所所使用的的教材，它它们客观观上都有有两种价价值，一一种是它它们

3、“所传的的信息”的价值值，一种种是它们们“如何传传播信息息”的价值值。在其其他课程程里，人人们学习习教材，只只学前者者，不学学后者；而在语语文课程程里，人人们主要要不是学学习前者者，而是是学习后后者。 113 原生生价值与与教学价价值的对对立与统统一 具具体到语语文教学学中，语语文教材材的教学学价值与与原生价价值是什什么关系系呢？ 一一方面，必必须把它它们区别别开来。必必须明确确，语文文教材有有两种价价值，语语文教学学主要着着眼于教教学价值值。照我我看来，将将语文教教材这两两种价值值混为一一谈，把把语文教教材的原原生价值值当作教教学价值值，不着着眼于它它的“如何传传播信息息”的智慧慧而着眼眼于

4、它所所传达的的信息本本身的智智慧，这这是我们们语文教教学经常常犯而又又容易被被忽视的的错误。 另另一方面面，必须须把它们们结合起起来。必必须确，语语文教材材的这两两种价值值，必须须统一在在教学过过程中，才才能实现现文教学学的目的的。怎么么统一呢呢？这是是一个颇颇为复杂杂的问题题。 一一篇文章章进入语语文教材材之后，就就不再是是一篇社社会阅读读的客体体了，而而是语文文教学的的材料，它它在原生生价值的的基础上上生发了了教学价价值。但但是，在在语文教教学过程程中，学学生学习习课文，首首先又要要把课文文当作一一个社会会阅读客客体，把把自己作作为一个个社会阅阅读主体体来阅读读课文。也也就是说说，学生生要

5、把接接受课文文所传播播的息作作为阅读读目的来来阅读课课文。 但但是，学学生读课课文获取取信息，这这只是语语文学一一个显在在性的行行为。学学生阅读读课文获获得“如何传传播信息息”的言语语智慧，则则是一个个更为本本质的行行为。在在语文教教学中，学学生掌握握教材的的原生价价值，并并不是学学生阅读读行为的的最高目目的，学学生阅读读行为的的最高目目的，是是通过掌掌握教材材的原生生价值的的过程，掌掌握教材材的教学学价值，即即掌握如如何传播播信息的的智慧，也也就是言言语智慧慧。从语语文教学学的目标标取向来来看，语语文教材材的教学学价值，处处在语文文教学的的高层次次，而语语文教材材的原生生价值，则则是为实实现

6、语文文教材的的教学价价值铺路路、搭桥桥的。 22语文文教材教教学价值值的未定定性 语语文教材材的教学学价值寄寄附在语语文教材材的原生生价值之之中，它它不像教教材的原原生价值值那样直直接诉诸诸命题和和陈述，而而是隐蔽蔽在教材材的原生生值之中中，由课课文自身身直接体体现。因因此作为为一种教教学内容容而言，它它是未定定的。 221 语文文教材教教学价值值的隐蔽蔽性 语语文教学学最终的的所有矛矛盾都汇汇集到了了这里：在语文文教学中中，掌握握语文教教材的原原生价值值是实现现语文教教学目的的的一个个不可或或缺的环环节，学学生必须须读懂课课文；学学生没有有这一种种行为方方，没有有这么一一个心理理过程，就就不

7、可能能实现语语文教材材的教学学价值，也也就不可可能真正正实现语语文教学学培养学学生言语语智慧根根本目的的。然而而，在本本质意义义上更为为重要的的东西，在在语文教教学中却却藏在背背后。你你只能在在掌握教教材原生生价值的的过程中中掌握教教材的教教学价值值；同时时，你也也只能在在掌握教教材的原原生价值值之后，才才能真正正掌握教教材的教教学价值值。 也也就是说说，语文文教材的的教学价价值，是是内隐的的价值。如如果说语语文教材材的原生生价值是是通过教教材本身身直接“陈述”出来的的，那么么语文教教材的教教学价值值，则隐隐含在这这种“陈述”本身中中。“陈述”自身隐隐含着如如何“陈述”的智慧慧。而学学生则通通

8、过对“陈述”的接受受，间接接地获取取如何“陈述”的智。也也就是说说，在语语文教学学中，越越是重要要的价值值、基本本的价值值，越隐隐藏在语语文教材材的深处处，越难难发现和和掌握。 222语语文教材材教学价价值的自自足性与与规定性性 语语文教材材中每一一篇课文文都是一一相对完完整的独独立的言言语行为为，因此此它所反反映的言言语智慧慧，即它它的教学学价值，具具有一种种充分的的价值自自足性。胡胡立根老老师曾精精辟地指指出：“语文教教材，每每一篇课课文基本本上都可可以看作作语文教教材价值值体系之之具体而而微者。”因为每一个独立的言语行为都是一个完整的过程，它所负载的言语智慧全面、综合、整体地体现在其中的

9、。课文的每一个部分，哪怕是一个词语的言语智慧，都与整个文章有关系，它归根到底都是由文章的整体性功能需要决定的，从而与其他组成要素密切联系在一起，成为一个不可分割的整体。 但是，语文文教学却却是一个个线性的的过程，它它必须在在一个时时间里获获得展开开。这样样就必然然存在一一个先教教什么后后教什么么、先学学什么后后学什么么的问题题。而另另一方面面，语文文教学内内容的选选择也不不是由教教材一个个要素决决定的，还还涉及到到学生认认知发展展阶段性性的问题题。因此此也不可可能是教教材有什什我们就就教什么么、学什什么，我我只能选选择教材材内容与与学生认认知展相相一致的的内容。这这样一来来，在语语文教学学中，

10、我我们对某某一篇课课文的教教学价值值，除了了有一个个在它的的原生价价值基础础上进行行教学价价值发掘掘的问题题以外，还还有一个个它的具具体的教教学价值值的“定位”问题：它们有有许多教教学价值值，那么么在这一一个具体体的教学学点上，我我们用哪哪一点教教学价呢呢？ 某某一篇课课文的教教学价值值是由整整个教材材的价值值体决定定的，同同一篇课课文在教教材的不不同位置置上可有有不同的的具体价价值定位位。这个个过程固固然离不不开课文文本身的的教学价价值背景景，但更更主要的的，是由由教材编编撰者规规定的。事事实上，就就课文本本身的教教学价值值而言，大大部分课课文是可可以相通通的，可可以替代代的。之之所以把把这

11、篇课课文的教教学价值值定位在在A上，而而把那篇篇课文的的教学价价值定位位在B上上，这是是一种主主观规定定。 33语文文教学内内容的生生成与生生成者 331生成成：一个个实践论论的概念念 语语文教材材只是语语文教学学内容一一种潜在在的存在在。在语语文教材材中，既既存在着着教学的的内容，也也存在着着非教学学的内容容。在教教学内容容这一块块，实际际是一种种混沌的的存在，一一种无序序的存在在。我们们知道语语文教学学的内容容就在教教材中，但但我们在在开始实实施语文文教学之之前，又又无法将将教学内内容呈现现在学生生面前，也也就是说说，我们们无法让让学生接接触到教教学内容容，因为为他们要要学的东东西隐藏藏在

12、文里里。而他他们终于于知道了了他们在在这一堂堂课要学学的东西西的时候候，也正正好是他他们掌握握了这些些内容的的时候。 生生成不是是无中生生有，而而是由一一种潜藏藏性的存存在转换换成一种种现实性性的存，一一种隐藏藏性的存存在转换换成一种种显现性性的存在在。另一一对概念念，是名名称的存存在与事事实的存存在。从从理论上上来讲，语语文教学学的内容容是存在在的，它它既可以以存在于于课程标标准等教教学文件件里，也也可存在在于教师师的教学学观念和和知识体体系里，甚甚至存在在于教师师的教案案里，或或是教材材的有关关辅助系系统里，但但是这些些形式的的存在是是一种抽抽象的存存在，称称的存在在。比如如我们把把“借景

13、抒抒情”作为荷荷塘月色色的教教学内容容，但借借景抒情情只是一一个名称称，它本本身并不不是借景景抒情。我我们只有有读了一一篇文章章的景物物描写，并并且通过过它的景景物描写写获取了了一种情情感反应应，我们们才现实实地“看”到了“借景抒抒情”这一教教学内容容。 这这一种过过程，是是一个实实践过程程它的实实践性，是是说它需需要发掘掘和认定定，需要要现实地地形成。它它的意思思，其实实也就是是对教材材进行加加工和创创造的意意思。 332教教师：语语文教学学内容的的历史生生成者和和理论生生成者 那那么，由由谁来生生成语文文教学的的内容呢呢？当然然是语文文教师和和学生。但但是，这这是两种种不同意意义上的的生成

14、者者。对于于教师来来说，他他是一个个历史生生成者和和理论生生成者。 所所谓“历史生生成者”，我的的意思是是说，语语文课中中生成的的语文教教学内容容，都曾曾经在语语文教师师的知识识结构中中生成过过一遍。一一个语文文教师在在从事教教学这一一职业之之前，在在大学里里学习的的东西都都是语文文教学的的可能的的内容，也也就是说说这些内内容语文文教师在在整体上上都生成成过一遍遍。这是是一个语语文教师师从事语语文教学学工作的的前提性性条件。 所所谓“理论生生成”是指语语文教师师在具体体教每一一篇课文文之前的的备课过过程。我我们语文文教师备备备什么么呢？其其实就是是备如何何把一篇篇课文的的原生价价值转化化为一种

15、种教学价价值，也也就是准准备教学学内容。 333学学生：语语文教学学内容的的现实生生成者 所所谓现实实生成者者，有两两个意思思。第一一个意思思，是说说学生是是生成主主体，即即生成行行为的承承担者；学生必必须亲历历生成过过程。第第二个意意思，是是说学生生是生成成结果的的拥有者者，生成成结果存存在于学学生的内内部结构构之中。 在在语文教教学中，语语文教材材的教学学价值必必须通过过获得语语文教学学的原生生价值来来获得。学学生必须须通过一一个原生生价值的的获得过过程，才才能获得得其教学学价值。也也就是说说，学生生须亲历历一个获获得课文文所传播播的信息息的过程程，才能能获得课课文如何何传播信信息的信信息

16、。在在语文教教学中，学学生既是是教材内内容的学学习者，又又是教材材内的生生成者，而而且只有有成为教教材内容容的生成成主体才才能成为为教材内内容的学学习主体体；学生生必须亲亲历语文文教学内内容的生生成过程程，才能能真正拥拥有生成成结果。事事实上，生生成的过过程就是是学习的的过程，生生成的结结果就是是学习的的结果。照照我看来来，这是是语文教教学与其其他学科科教学最最大的不不同，也也是语文文教学最最大的困困难在。因此，语文文教学内内容的生生成性问问题也可可以转换换为学生生在语文文教学过过程中的的主体性性生成的的问题。学学生在语语文教学学过程中中主体性性的获得得，既是是语文教教学内容容生成的的标志，也

17、也是语文文教学目目的实现现的标志志。 34建构构：语文文教学内内容生成成的心理理本质与与途径 生生成不是是无中生生有，生生成也不不是反映映。生成成是一种种建构。只只有建构构的才是是生成的的。建构构是语文文教学内内容生成成的心理理本质。 建建构概念念对语文文教学内内容生成成的意义义，首先先在于揭揭示了语语文教学学内容本本身的建建构主义义性质。我我在前面面论述了了语文教教学内容容就是言言语智慧慧，即如如何传播播信息的的智慧。这这种言语语智慧既既以知识识为其心心理表征征，也以以经验为为其心理理表征。在在建构主主义的理理论视野野里，知知识和经经验不是是对现实实的纯粹粹客观的的反映，它是是人们对对客观世

18、世界的一一种感受受、体验验、解释释，甚至至是一种种假设。言言语知识识和经验验，它本本身就是是人的建建构过程程的产物物。这种种本原意意义上的的建构性性质决定定了语文文教学内内容生成成的建构构性质。建构主义作作为一种种学习观观，它的的核心在在于强调调学习者者自身的的理解与与经验的的参与对对知识建建构的重重要作用用。语文文教学内内容的生生成，既既是一个个语文教教材的发发现过程程，也是是学习者者主动介介入教材材并对教教材进行行解构和和重构的的程。语语文教学学内容的的生成，既既以语文文教材为为信息源源，也以以生成者者已有的的言语知知识与经经验为信信息源，它它是这两两个信息息源在某某一点相相遇后的的产物。

19、在在这一过过程中，存存在一个个语文学学习者和和语文教教材之间间相互改改造和加加工的过过程。这这种相互互的改造造和加工工，既标标志着语语文教学学内容的的生成，同同时也标标志着语语文教学学目标的的实现。语语文教学学内容就就是经学学习者改改造后的的教材信信息，改改造本身身就意味味着生成成。我们们也可以以说，语语文教学学内容，就就是用教教材改造造过的学学习者内内部的言言语知识识和经验验，只是是，这种种教学内内容在它它生成的的过程中中同时也也完成了了由客观观向主观观的转化化，这味味着教学学目标也也同时得得到实现现。中学语文教教材教学学价值特特征简论论胡立根一、主客体体的双重重性与价价值的更更新“价值这个

20、普普遍的概概念是从从人们对对待满足足他们需需要的外外界事物物的关系系中产生生的。”（马马克思恩恩格斯全全集119卷，4006页）语语文教材材的教学学价值也也是一个个关系范范畴，它它标明的的是语文文教材与与学生这这一特定定主客体体之间，在在语文教教学这一一特定关关系、特特定过程程中的性性质、方方向和作作用。语文教材是是文选型型教材，它它选编的的是各种种各样的的现成文文章。这这些文章章原本不不是作为为教材客客体而存存在，而而是作为为一种社社会阅读读客体而而存在；它们原原来的阅阅读主体体也不是是语文学学习主体体，而是是一种社社会阅读读主体。作作为一种种社会阅阅读客体体，原本本都有其其满足社社会阅读读

21、主体需需要的价价值。这这种价值值本文将将其称为为作品的的原生价价值。作品的原生生价值概概括起来来大致不不外乎如如下三类类：一是是知识传传播价值值。如新新闻、知知识小品品、公文文、广告告、论文文、史传传文等的的价值；文学作作品的认认识价值值也属这这一类，正正如孔子子所谓“多识乎乎草木鸟鸟兽之名名也”。二是是情意交交流价值值。如古古代的箴箴、铭、书书、诔，现现代的各各种怀感感之作的的价值，文文学作品品的审美美教育功功能、情情感宣泄泄功能亦亦属此类类。三是是消闲价价值。文文学作品品、幽默默笑话等等的娱乐乐作用即即属此类类。上述三类价价值都是是一种信信息传输输价值。作作为社会会阅读客客体的文文章，其其

22、产生和和存在，都都是为向向各自的的社会阅阅读主体体传输有有关信息息，社会会阅读主主体的阅阅读需要要也只在在于接收收这些信信息。因因此语言言作品作作为社会会阅读客客体，其其原生价价值本质质上是信信息传输输价值。这这些原生生价值在在文章编编入中学学语文教教材之前前便已在在原社会会阅读主主体那里里获得了了基本实实现。作品成为中中学语文文教材，便便构成了了一种新新的主客客体关系系，即语语文学习习客体与与语文学学习主体体的关系系。这时时主客体体双方，都都具有了了双重性性质。作作为客体体的作品品，既是是一种社社会阅读读客体，更更是一种种语文学学习客体体；作为为语文学学习客体体，其根根本任务务不是向向学生直

23、直接传输输某种信信息，而而是另有有要务。同同样作为为主体的的学生，既既是一种种社会阅阅读主体体，更是是语文学学习主体体。作为为语文学学习主体体，其需需要不在在接收课课文直接接传输的的信息，而而是另有有所图。这这个另有有所图，便便是希望望通过语语文教材材提供的的语言信信息材料料实体，进进行感受受和思考考，进行行听、说说、读、写写的实践践，进而而形成和和发展感感悟力、思思考力以以及听说说读写的的基本技技能，形形成和发发展自身身完善的的语文心心智结构构。语文学习主主体关注注的焦点点不在于于弄懂教教材直接接传输的的内容，而而在于“怎样”才能正正确、快快速地接接受教材材直接传传输的信信息；“怎样”象课文

24、文作者那那样综合合社会各各种信息息并进行行整理加加工，形形成自己己的思想想情感；“怎样”象课文文那样准准确、自自然、简简洁、巧巧妙地传传达自己己想要传传输的信信息。语语文学习习主体阅阅读教材材的过程程，本质质上不是是直接接接受课文文传输的的信息的的过程，而而是对教教材提供供的语言言材料进进行信息息处理和和加工的的过程。这这样，语语文教材材作为语语文学习习客体，其其核心的的本质的的教学价价值也就就不在于于为作为为社会阅阅读主体体的学生生提供了了多少现现成信息息，而在在于是否否为作为为语文学学习主体体的学生生提供了了进行语语言信息息处理的的适当的的范型、空空间、机机会和过过程。语语文教材材的这种种

25、教学价价值可以以简称之之为“信息处处理价值值”。主客体的转转换带来来了价值值的更新新。语文文教材扬扬弃了作作品原已已基本实实现了的的信息传传输价值值，形成成了“语言信信息处理理”这一新新的价值值。语言言信息处处理是语语文智能能的本质质内容，教教材的信信息处理理价值实实际上就就是语文文教材的的语文智智能价值值。教材材语言信信息处理理价值的的实现，便便是学习习主体语语文智能能的发展展。正是这一信信息处理理特征，将将语文教教材的教教学价值值与其原原生价值值区别了了开来；也正是是这一信信息处理理特征，将将语文教教材的教教学价值值与其他他学科教教材的教教学价值值区别了了开来。中学其他各各科教材材（除英英

26、语外）其其一章一一节原本本都是直直接为学学生而写写的，其其本来的的社会阅阅读主体体就是教教材的学学习主体体。这些些教材的的主客体体并未象象语文教教材那样样双方都都发生严严重分离离，而是是双方都都完全重重合，社社会阅读读主体就就是语文文学习主主体，社社会阅读读客体也也就是学学习客体体，因而而其教学学价值与与原生价价值也是是完全重重合的。如如前所述述，一切切文章都都是以向向读者传传达一定定的信息息为目的的，一切切文章的的原生价价值都是是以信息息传输为为基本特特征。当当教材的的教学价价值与原原生价值值完全重重合时，这这种教学学价值自自然也就就是一种种信息传传输价值值了。除外语外，其其他各科科中学教教

27、材，都都是以较较严谨的的知识体体系为基基本框架架，将教教学内容容以线性性铺排的的形式作作直接陈陈述。教教材提供供的有关关本学科科的知识识是清清清楚楚、明明明白白白地摆在在那儿的的，即使使数学、物物理、体体育这些些以培养养能力为为主的教教材，也也是将训训练内容容与操作作过程转转换成操操作信息息以线性性铺排的的形式直直接明白白的传输输给了学学生。从从教材的的角度说说，学生生不存在在对这些些教材本本身进行行信息加加工与处处理，不不会也不不必去理理睬教材材这直接接传输的的背后的的内容，学学生只要要弄懂了了教材直直接传输输的这些些信息，教教材的价价值即已已基本实实现。当当然，信信息接受受的过程程自然也也

28、包括大大量的信信息处理理工作，但但这些信信息处理理不同于于语文教教材的语语言信息息处理。其其一，这这种信息息处理是是手段，不不是目的的，目的的只在弄弄懂教材材直接传传输的内内容，学学习者关关注的不不是处理理的过程程，而是是处理的的结果即即对教材材传输的的知识的的接受。其其二，这这种处理理不是对对教材本本身提供供的信息息的处理理，而是是利用学学习者头头脑中的的已有知知识来理理解教材材提供的的新的信信息。其其三，这这些教材材除了其其中的例例题之外外，大多多不是为为学习主主体提供供信息处处理的范范型与空空间，即即使其中中的例题题也往往往只是操操作过程程的实证证性指导导。因此此，这些些教材在在本质上上

29、只是为为学习主主体直接接提供有有关信息息。当然如果有有人将其其他学科科的教材材直接拿拿来作语语文教材材使用（有有老师这这样作过过），这这时学生生阅读这这些教材材，便不不是为了了弄懂教教材原本本所要传传输的信信息，而而是为了了学习“怎样阅阅读、怎怎样理解解、怎样样思考、怎怎样表达达”，即学学习语言言信息处处理。可可见，其其他科的的教材一一旦成为为语文教教材，由由于阅读读主体的的转移，学学习主体体与原阅阅读主体体（即原原来教材材的学习习主体）发发生了分分离，其其教学价价值便也也与原生生价值发发生了分分离，不不再以信信息传输输的方式式呈现，而而表现出出信息处处理特征征了。相相反，语语文教材材中的那那

30、些知识识短文，由由于它原原本就是是向学生生介绍语语文知识识的，其其学习主主体与社社会阅读读主体完完全重合合，因而而其教学学价值与与原生价价值也是是重合的的，表现现出信息息传输的的特点。二、价值内内涵的丰丰富层次次性与核核心价值值的内隐隐性历史、政治治教材以以知识价价值为主主，兼有有较丰富富的情意意价值，智智能价值值虽有（如如对社会会历史现现象的分分析理解解等），但但相对贫贫弱。虽虽然目前前历史政政治的教教学也十十分重视视智能的的发展，政政治、历历史高考考也重视视智能的的考查，但但这只能能说明历历史、政政治教学学的过程程具有较较强的智智能价值值。数理理化教材材，情意意价值不不很明显显。这几几科的

31、教教学就其其教学过过程本身身而言是是具有极极强的智智能价值值的，但但这几科科教材均均已将智智能内容容转换成成操作信信息以线线性铺排排的形式式直接传传输给了了学生，教教材的智智能价值值已经转转换成为为了知识识价值。教教材的智智能价值值与知识识价值合合二为一一并以知知识价值值的形式式呈现。在在这里，学学生对知知识的理理解与接接受便是是智能的的发展。因因此就教教材本身身而言，数数、理、化化、史、地地、生等等教材的的教学价价值主要要就是一一种知识识价值。这这些知识识价值以以信息的的直接传传输为特特征，以以直裸裸裸的陈述述为基本本方式。教教学价值值直接外外显于陈陈述语言言中，处处于同一一外显层层面，具具

32、有相对对单一的的外显特特征。语文教材则则不同。语语文教材材的文选选性特点点和教学学价值的的信息处处理特征征，决定定了语文文教材教教学价值值内涵的的丰富性性、层次次性和核核心价值值的内隐隐性。语言信息处处理这一一语文智智能价值值虽然是是语文教教材的价价值核心心，但他他并不是是语文教教材教学学价值的的全部内内涵。作为学习主主体的学学生本身身是一种种双重主主体，虽虽然他主主要是语语文学习习主体，但但同时也也是社会会阅读主主体，而而且从语语文学习习的逻辑辑起点说说，学生生首先必必须是社社会阅读读主体，要要学习语语言，首首先必须须接受文文章所直直接承载载的思想想情感与与社会自自然知识识，这些些思想、情情

33、感、知知识等也也是建构构学习主主体完善善的语文文心智结结构所必必备的因因素。一一般说来来，语文文学习主主体完善善的语文文心智结结构包括括三个子子结构：即知识识结构（含含语文知知识、社社会人生生自然知知识）、情情意结构构（思想想、情感感、趣味味）和语语文智能能结构（语语言信息息处理结结构）。从客体说，由由于语文文教材是是文选型型教材，所所选的是是一篇篇篇相对完完整的文文章或一一个个完完整的思思维段落落，在学学习主体体面前呈呈现的是是包含有有多种功功能的比比较完整整的语言言素材。这这些功能能主要包包括：文文章向读读者直接接提供的的各种信信息，如如社会人人生自然然知识、思思想情感感情趣、文文章本身身

34、体现的的语文知知识及语语言信息息处理材材料、范范型与空空间等。这这样，主主体的需需要与客客体的潜潜在的功功能相结结合，就就形成了了中学语语文教材材教学价价值的三三个方面面：情意意价值、知知识价值值、智能能价值（语语言信息息处理价价值）。与作为社会会阅读客客体的文文章的原原生价值值中的知知识、情情意、消消闲三大大价值比比较，教教学价值值中没有有了消闲闲价值，基基本保留留了情意意价值，增增加了智智能价值值，知识识价值作作了形式式的保留留。之所所以说知知识价值值作了形形式的保保留，是是因为语语文教材材教学价价值中的的这个“知识”，虽然然也包括括文章本本身所直直接承载载的社会会人生自自然知识识，但主主

35、要是指指文章形形式中所所体现的的语文知知识（字字、词、句句、篇、语语、修、逻逻、文等等）。如如阅读现现代自然然科学中中的基础础学科一一文，从从吸收知知识的角角度说，学学生固然然应该了了解“现代自自然科学学基础学学科的关关系及现现代自然然科学的的特点”这一原原生知识识，但学学生主要要应掌握握的是文文章的形形式本身身所体现现的文章章结构、层层次、语语体、字字词音义义等语文文知识。语语文教材材的情意意价值，虽虽然基本本上保留留了文章章原生的的情意价价值，但但它也不不完全等等于文章章原生的的情意价价值。准准确地说说，这种种情意价价值应该该是指教教材对培培养学生生完善的的语文情情意结构构的作用用。如苏苏

36、轼念念奴娇赤壁怀怀古中中“人生如如梦”的情绪绪，其原原生价值值应该是是一种负负价值，但但放在语语文教材材中它却却可以用用来培养养学生的的情感鉴鉴别力，变变成了一一种正价价值。中学语文教教材的三三种价值值当以语语言信息息处理这这一智能能价值为为核心，三三者水乳乳交融，形形成一个个三价结结合的自自足体。那么语文教教材情意意、知识识、智能能三价是是怎样结结合起来来的呢？由于语文教教材是文文选型教教材，教教学价值值与原生生价值相相分离，课课文直接接陈述的的是作品品的原生生价值。这这样，语语文教材材教学价价值中除除与原生生价值基基本重合合的情意意价值和和社会人人生自然然知识价价值外，其其余价值值都隐含含

37、在“陈述”本身之之中。除除附录中中的知识识短文外外，作为为正文的的文选没没有哪一一篇直裸裸裸的告告诉了你你它包含含了哪些些语文知知识和语语言信息息处理价价值。你你要掌握握它所体体现的语语文知识识和智能能，就必必须对文文章本身身进行解解剖、分分析。这这就象一一只用富富含黄金金的材料料做成的的珠宝盒盒，它原原本是用用来盛装装珠宝的的，只要要你一打打开盒盖盖，珠宝宝就呈现现在你的的眼前了了。文章章的原生生价值以以及其他他学科教教材的教教学价值值就有点点象这盒盒中的珠珠宝，社社会阅读读主体和和其他科科的学习习主体看看中的就就是这盒盒中的“珠宝”，“珠宝”拿走了了，“盒子”的使命命也就完完成了。语语文则

38、不不同。也也许语文文学习主主体是十十分贪婪婪的，他他既贪其其“珠”，尤喜喜其“椟”。甚至至拿走“珠宝”远不是是其目的的，他特特别看中中的是隐隐含在盒盒壁、盒盒底、盒盒盖的“黄金”。在语文教材材教学价价值里，情情意价值值相对外外显，而而智能价价值隐含含最深。知知识、情情意、智智能三大大价值按按由显到到隐呈现现如下层层次结构构：这里，越重重要的越越基本的的价值越越隐蔽在在深处，越越难发现现，当然然也就越越难获得得实现。价价值的丰丰富性层层次性是是语文教教材的优优点也是是缺点。说说是优点点，丰富富的价值值提供了了发挥创创造性的的空间，给给了教师师与学生生更多的的自由。说说是缺点点，则是是因为丰丰富性

39、往往往与复复杂性联联系在一一起。尤尤其是语语文教材材核心价价值的隐隐蔽性可可说是语语文教材材的一大大缺陷。价价值外显显的教材材只存在在怎么教教、怎么么学的问问题，价价值内隐隐的语文文教材却却还存在在一个教教什么、学学什么的的问题，这这个问题题象幽灵灵一样时时刻困扰扰着教师师和学生生。许多多教师由由于缺乏乏对教材材价值的的研究，现现行统编编教材既既看不出出整体的的价值体体系，又又缺乏对对单篇教教材教学学价值的的必要提提示，翻翻开一篇篇教材，往往往似乎乎觉得什什么都可可教，又又似乎什什么都可可不教，于于是或者者“钦差大大臣满天天飞”，或者者想到什什么教什什么，更更有甚者者是“以不变变应万变变”的千

40、篇篇一律：背景、中中心、写写作特点点。学生生离开了了老师则则更是盲盲人瞎马马，甚至至到了复复习也不不知道某某篇文章章究竟学学的是什什么，更更不谈完完全意义义上的自自学了。可可以说，现现行教材材中许多多文章的的语文智智能价值值还“养在深深闺人未未识”。三、价值系系统的综综合性、整整体性与与高熵无无序态是系统当然然就具有有综合性性、整体体性。因因此应该该说各科科教材价价值系统统都是一一个具有有综合性性的整体体。但语语文教材材无论就就整个价价值系统统看还是是就单篇篇教材的的价值看看，其综综合性与与整体性性尤为突突出。首先，语文文教材的的教学价价值是一一个立体体性的综综合体。先看整个语语文教材材教学价

41、价值大系系统。它它包含有有情意价价值、知知识价值值、智能能价值三三个层次次。这三三个层次次我们还还可以用用下图更更具体地地展示其其内部关关系：简言之，整整个语文文教材教教学价值值包括在在“情、知知、思”三者笼笼罩下的的“听、说说、读、写写”四个维维度。它它感情与与理性并并重，逻逻辑思维维、形象象思维、直直觉思维维并重，科科学精神神与人文文精神并并重。人人们常说说语文是是一门综综合性极极强的学学科，这这种综合合性的突突出表现现，就在在于它展展露了人人之作为为“人”的全面面的心智智结构。完完善的语语文心智智结构实实际上包包含了“人”的心智智结构的的各个方方面。语语文教材材必须满满足也能能够满足足这

42、全面面的语文文心智结结构的发发展需要要。然而，现行行统编中中学语文文教材其其教学价价值体系系的综合合性程度度是不高高的。实实际上只只有“读”的一维维性，缺缺少“写”的价值值，更不不用说“听、说说”了。整整个教材材偏重艺艺术思维维，忽视视科学思思维；偏偏重人文文精神，忽忽视科学学精神。现现行统编编教材中中具有严严密的科科学思维维价值的的作品少少之又少少。从八八十年代代前期起起，一直直取消了了逻辑知知识的教教学。似似乎整部部教材都都在强化化中国人人的“小品思思维”，基本本忽视了了逻辑思思维。再看单篇课课文，每每一篇课课文其潜潜在价值值也是一一个综合合体。其其他教材材，一章章一节，只只是整个个教材价

43、价值体系系中的一一个或几几个点，是是价值点点的“特写”。而语语文教材材，每一一篇课文文基本上上都可以以看作语语文教材材价值体体系之“具体而而微者”。一篇篇课文，情情意、知知识、智智能三价价兼备；字词句句篇、语语修逻文文无所不不包；可可学“读”，可学学“写”，也可可学“听”学“说”；可培培养逻辑辑思维，可可培养形形象思维维，还可可培养直直觉；可可有理性性分析，可可有直接接感悟；可作积积累性阅阅读材料料，可作作理解性性阅读材材料，还还可作批批判性（创创造性）阅阅读材料料。一篇篇文章初初中可教教，高中中可教，甚甚至大学学还可教教。比如如朱自清清的春春，如如此美文文，现行行统编教教材将其其作为初初一学

44、生生的积累累性阅读读教材，当当然是可可以的，但但放在高高中也未未尝不可可。因为为该文至至少隐含含了如下下古典诗诗文的艺艺术意境境：“牧童归归去横牛牛背，短短笛无腔腔信口吹吹”；“子规声声里雨如如烟”；张志志和的渔渔歌子；马致远远的天天净沙秋思等等等。如如此深厚厚的传统统文化意意蕴，初初一学生生恐怕难难以把握握，高中中学生乃乃至大学学学生读读来倒可可能饶有有兴趣。苏苏轼曾提提倡一种种“每以一一意求之之”的“八面受受敌”读书法法，一篇篇文章何何以能“八面受受敌”？关键键恐怕就就在于每每篇文章章都是一一个具有有多方面面价值的的综合体体。其次，语文文教材教教学价值值各价值值点之间间是互相相制约的的。甲

45、种语文能能力的充充分发展展有赖于于乙种甚甚至丙种种、丁种种语文能能力的相相应提高高；单项项能力的的发展有有赖于整整体水平平的上升升，而整整体水平平的提高高又依赖赖于单项项能力的的发展。语语文能力力是无法法“单兵独独进”的。例例如，阅阅读中词词语的认认知能力力的发展展，它不不单纯是是一个词词的认知知问题，在在阅读中中，语义义、句法法、章法法以及对对整篇的的感悟，对对背景的的了解等等，都影影响到词词的认知知。你想想在完全全解决了了词的认认知之后后再来解解决其它它，那只只是妄想想。在这这一点上上，也许许用得着着格式塔塔心理学学家的理理论：语语文能力力的发展展不是各各语文能能力点相相加的总总和，而而是

46、整体体与部分分互相影影响的结结果，是是语文“完形”不断改改组的结结果。语语文教材材的诸价价值是作作为一种种“物理场场”而存在在，学习习主体的的已有经经验和内内在需要要作为一一种“心理场场”而存在在，二者者的相互互作用，形形成了一一种“主体心心理客体价价值场”。由于语文教教材的文文选性特特征，以以及由此此带来的的单篇教教材的教教学价值值的综合合性整体体性特点点，这就就使得中中学语文文教材教教学价值值出现了了一个有有效价值值与冗余余价值的的问题。其其他科的的教材其其教学价价值与原原生价值值一致，其其一章一一节就是是在直接接传输某某一价值值点，因因而不存存在冗余余价值问问题。语语文教材材教学价价值与

47、原原生价值值相分离离，教材材中包含含的教学学价值并并不是作作者写作作目的之之所在；同时，每每一篇教教材的潜潜在价值值都可以以看作一一个价值值系统，各各个层次次多种价价值并存存，而语语文教学学的具体体过程中中，又不不可能同同时针对对这个综综合体的的各个价价值点，往往往只能能针对这这个价值值小系统统中的极极小的部部分或者者说几个个小点。这这样一来来，在具具体的语语文教学学过程中中语文教教材潜在在价值的的极大部部分都成成了冗余余价值，有有效价值值只是极极小部分分。所以以，常常常出现这这样的情情况，一一篇文章章一课时时可教完完，用四四五个课课时也有有东西教教，尤其其是那些些经典名名作。曾曾经有老老师给

48、学学生讲琵琵琶行讲讲了七节节课；有有老师讲讲孔雀雀东南飞飞的一一二节就就花了两两节课。这这都是因因为没有有正确区区分教材材的冗余余价值与与有效价价值，从从而不知知取舍。就教学价值值而言，语语文单篇篇课文中中的有效效价值，才才是一种种真正的的价值信信息，而而单篇课课文中的的“冗余价价值”则只是是一种负负价值，因因为它们们在某种种程度上上干扰着着有效价价值的实实现。前前举七节节课教琵琵琶行，两两节课教教孔雀雀东南飞飞一二二节，就就是明证证。这里里我们可可以借用用物理学学中的“熵”这一概概念来表表述这些些冗余价价值。语语文教材材单篇课课文的教教学价值值系统实实在是一一个高“熵”系统。在物理学中中，“

49、高熵”对应着着无序态态。同样样，语文文教材教教学价值值的高熵熵状态，也也使单篇篇语文教教材的教教学价值值处于无无序态。当当然，每每篇文章章尤其是是经典名名作，就就其本身身而言都都是一个个严谨有有序的有有机整体体。但是是，从教教学价值值的角度度说，它它们却是是无序的的。它不不象其他他科的教教材那样样各个知知识点以以线性铺铺排的形形式逐个个向学习习主体展展示。语语文教材材这种价价值的无无序性表表现在以以下几个个方面：其一，有有效价值值与冗余余价值相相纠缠，鱼鱼龙混杂杂。其二二，在铺铺排上，从从教学价价值的角角度说，它它不是线线性的有有规律的的铺排，甚甚至还不不是平面面的铺排排，而是是海洋生生物式的

50、的立体性性散点杂杂处，在在铺排上上毫无规规律可言言。然而，整个个语文教教材教学学价值体体系及主主体所建建构的语语文心智智结构，则则应是严严谨有序序的。这这样，整整体的有有序性与与部分的的无序性性，主体体需要的的有序性性与单个个客体的的无序性性就构成成了尖锐锐的矛盾盾冲突。如如何解决决这一矛矛盾，应应该是语语文教材材研究的的一个十十分重要要而紧迫迫的课题题。四、价值定定位的灵灵活性与与规定性性如前所述，其其它各科科教材都都是以严严密的知知识体系系为基本本框架，逐逐点向学学习主体体陈述教教学价值值，教材材的一章章一节都都有严格格的价值值定位。而而语文教教材，由由于核心心价值的的隐蔽性性，由于于单篇

51、课课文教学学价值系系统的综综合性、整整体性，由由于教学学价值的的冗余性性、无序序性，这这样在同同一篇课课文里多多种价值值并存，有有效价值值与冗余余价值混混杂，核核心价值值隐蔽地地散处于于冗余价价值之中中。因此此，就单单篇教材材而言，就就必须进进行价值值定位，不不进行价价值定位位，教材材的整个个价值系系统就会会处于一一种混沌沌无序态态。由于同一例例文中多多种价值值并存，因因而同一一例文在在不同的的教学价价值大系系统中可可以有不不同的价价值定位位。在不不同的教教学阶段段上可以以有不同同的价值值定位。同同一篇文文章在不不同价值值体系和和不同的的教学过过程中是是完全可可以“八面受受敌”的。如如病梅梅馆

52、记一一文，在在不同的的价值体体系和不不同的教教学阶段段或教学学过程中中，可以以或将教教学价值值定位于于“怎样由由表层意意象悟及及深层意意蕴”的阅读读指导上上，可以以定位于于“知人论论世”的读书书方法的的指导上上，也可可以定位位于含义义双关、托托物言志志的小品品文的写写作指导导上。全全视系统统情况和和过程情情况而定定。这说说明语文文教材的的教学价价值定位位是极具具灵活性性的，这这是语文文教材的的一大优优点，它它给中学学语文教教学带来来了发挥挥主动性性创造性性的极大大空间。但是，在特特定的系系统或特特定的过过程与环环节上，单单篇课文文的主要要教学价价值又应应该受到到系统的的规定。我我们不妨妨拿荷荷

53、塘月色色作个个例子。我我们先将将这篇文文章的智智能价值值粗略地地排列一一下：怎样把握握写景散散文的景景物特点点；怎样体体会景物物描写中中包含的的思想情情感；怎样把把握写景景文的写写作手法法；怎样品品味散文文的优美美意境；写景怎怎样才能能写出景景物的特特点；写景散散文如何何做到情情景交融融；怎样在在写景抒抒情中运运用比喻喻拟人手手法；写景抒抒情散文文如何锤锤炼语言言；叠词的的运用；联系背背景，抓抓住文眼眼，“知人论论世”的读书书方法；象荷塘月月色这这样的经经典之作作，其智智能性教教学价值值是十分分丰富的的，但我我们不能能将教材材的所有有教学价价值一网网打尽，也也不能想想到什么么教什么么，什么么好

54、教教教什么，必必须根据据教学的的整体需需要以及及该课文文在整个个教材价价值体系系中所处处的位置置，选择择适当的的价值点点进行价价值定位位。非定定位的价价值点可可以作为为辅助价价值略作作提示留留给学生生自学。上上举荷荷塘月色色，如如果将其其安排在在文学欣欣赏这一一教学情情境中，那那么其主主导价值值的定位位就可以以定在“怎样品品味散文文的优美美意境”上；如如果将其其安排在在写景抒抒情散文文的初级级教学阶阶段，则则价值定定位就当当定在“怎样把把握文章章所写景景物的特特点”上；如如果将其其安排在在写景散散文的中中期写作作指导阶阶段，则则价值定定位又当当定位在在“写景散散文如何何做到情情景交融融”。如此

55、此等等，不不一而足足。如果教材价价值体系系中缺乏乏单篇课课文主导导价值的的系统定定位，那那么，尽尽管全套套教材其其潜在价价值可能能是十分分完整全全面的，实实际教学学过程中中的价值值系统却却可能有有很大的的重复和和疏漏。这这种情况况下的教教学，当当然就是是一种严严重浪费费而又残残缺不全全的教学学。在这这种情况况下构建建的学习习主体的的语文心心智结构构自然也也是残缺缺不全的的。遗憾憾的是，现现行统编编教材尤尤其是高高中教材材，基本本上没有有价值显显性定位位。教材材编者的的心目中中也许有有一定的的价值定定位吧，但但语文教教材核心心价值的的隐蔽性性，使得得教者读读者难以以明白整整部教材材的价值值定位情

56、情况。因因而，呈呈现在师师生面前前的教材材实际上上只是“素材型型”的教学学用书，而而不是有有明确的的价值系系统的语语文教材材。教师师拿到课课本之后后，还必必须重新新给整套套教材进进行系统统的价值值定位。这这实际上上等于让让教师自自编一套套教材。这这一点，极极少数学学者型的的教师也也许能勉勉为其难难，绝大大部分教教师却是是无能为为力的，于于是就只只好想到到什么教教什么，什什么好教教教什么么。如此此一来，语语文教材材的教学学价值又又怎么能能够实现现？语文文教学的的效率又又怎么能能够提高高？当然语文教教材教学学价值的的定位工工作是一一项科学学性强又又比较复复杂的工工作。它它首先必必须建立立一个科科学

57、的价价值体系系。目前前的语文文教学大大纲，过过于概括括，过于于原则性性，对语语文教学学的指导导意义有有限。为为补充大大纲的缺缺陷，必必须尽快快研究一一个以语语文智能能价值为为主线的的具有可可操作性性的语文文教学价价值体系系，并根根据这一一体系配配备有相相应价值值定位的的教材。有有了这个个体系，有有条件的的地方和和教师也也可以丢丢开统编编教材，根根据价值值体系自自行选用用教材，自自行进行行价值定定位，从从而打破破一本教教材一统统天下的的局面。对对于单篇篇教材，必必须进行行潜在价价值的研研究，建建立价值值库，在在此基础础之上进进行价值值定位。由由于在语语文能力力的发展展过程中中，整体体与部分分互相

58、依依赖，对对单篇教教材的价价值定位位不能过过分单一一，可以以考虑以以某个价价值点为为主，选选两三个个价值点点构成一一个有一一定梯度度的价值值小块。而而且价值值定位必必须以智智能价值值为核心心，情意意价值、知知识价值值只能处处于从属属地位。五、价值实实现的间间接性与与螺旋渐渐进性在具体的教教学过程程中，教教材的信信息传输输价值和和信息处处理价值值的实现现情况是是有较大大差别的的。信息传输价价值其价价值特点点表现为为教材向向阅读主主体直接接传输某某一知识识，因此此当阅读读主体接接受到了了它所直直接传输输的知识识，教材材的任务务就已基基本完成成。这种种接受表表现为学学习主体体的大脑脑对教材材所传输输

59、的知识识的理解解并储存存，至于于能不能能运用，那那主要不不是教材材的任务务。这样样，信息息传输价价值的实实现就表表现为学学习主体体对教材材教学价价值的直直接接受受。对方方递过来来，我接接住了，对对方就心心满意足足，至于于你是否否藏好了了，那不不是他的的责任。除除外语以以外的其其它各科科教材，其其教学价价值主要要表现为为信息传传输价值值，其价价值的实实现也都都有这种种直接性性的特点点。同样，语文文教材的的情意价价值和知知识价值值，作为为一种信信息传输输价值，其其价值实实现也表表现出直直接性的的特点。例例如语文文情意价价值的实实现就表表现为对对课文传传输的思思想情感感的直接接接受（理理解、受受感染

60、、受受教育、受受启发等等）。学学生读荷荷塘月色色陶醉醉于蒙胧胧静美的的美境，读读背影影受到到一种亲亲情的感感染，读读钓胜胜于鱼受受到生活活哲理的的启迪，读读有的的人受受到崇高高人格的的熏陶，读读指指南录后序受受到爱国国主义情情感的教教育，等等等。这这些都是是教材情情意价值值的直接接实现。但是，作为为语文教教材价值值核心的的“语言信信息处理理”这一语语文智能能价值，其其实现却却是以间间接性为为特征了了。从语言信息息处理的的角度说说，“教材无无非都是是例子”，其教教学价值值的实现现当然就就并不体体现在对对“例子”本身的的感受、感感染和理理解等直直接接受受上了，而而是间接接地体现现在对“例子”进行信