继续教育课程设计综合规划的设想

1、继续教育课程设计综合规划的设想摘要:对受教育者的学习需求考虑得不细,是目前继续教育课程设计中的一个比拟突出的问题。继续教育应以老师专业开展阶段理论作为课程设计的根据,综合规划课程。突出分类课程、分层设计的特点,既能保证继续教育的可持续开展,又实在满足受教育者的开展需要。关键词:继续教育;课程设计;综合规划;老师专业化;专业开展阶段;设想Abstrat：Theideaftheursedesignandprehensiveplanninginntinuingeduatinisthatehaventgivenarefulnsideratinttheneedfteahereduatin。ntinuin

2、geduatinshuldbasenthetheryftheursedesigninteahersprfessinaldevelpent,plantheursesprehensively，ephasizethelassifyingurseanddesignatdifferentlevelssastensurethesustainabledevelpentfntinuingeduatinandtheneedfteahereduatin.Keyrds：ntinuingeduatin；ursedesign；prehensiveplan；teaherprfessinaldevelpent;stages

3、fdevelpent；idea继续教育的课程设计能否解决好受教育对象的层次、阶段及需要,增强其针对性这一问题,已成为影响继续教育可持续开展的一个瓶颈问题。鉴于此,对继续教育课程设计的讨论,就更显其必要和必需。一通过对以往继续教育课程的分析,可以感到对社会需求、教育开展和受教育者学习需求三个影响课程设计的因素的考虑是不平衡的。相比而言,对社会需求和教育开展两方面的因素考虑得较多,而对教育对象一一老师的学习需求考虑得不细,只是笼统地把老师作为一个整体加以考虑。据此进展的课程设计,直接带来了继续教育针对性不强的后果。强化老师学习需求的分析,其理论根据就是老师专业开展阶段理论。国内外学者根据不同的划分

4、标准与研究角度,提出了各式各样的老师开展阶段论。从国外研究来看,比拟有代表性的有4种:一是美国学者傅乐的研究,他认为老师所关注的事物是依一定的顺序更迭的,呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注4个阶段。二是以美国学者卡茨为代表,针对学前老师的训练需求与专业开展目的,把老师的开展分为求生存时期、稳固时期、更新时期、成熟时期4个阶段。三是伯顿的老师开展阶段论,提出了老师开展的求生存、调整、成熟3个阶段。四是加拿大学者把老师职业成熟程度分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业开展高原发挥骨干作用5个阶段。从国内研究来看,一种观点认为,老师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要开展阶

5、段、最正确创造阶段。另一种观点那么认为,老师的成熟过程大体分为三个阶段,即形成期、开展期、成熟期。两种观点的主要区别在于职前学习阶段是否属于老师开展过程。尽管各种理论的阶段划分有所不同,但它们的根本思想具有共同之处:每一个老师都是在不断成长与开展中,后面的开展阶段通常比前面的阶段要成熟。老师一般是从新任老师时的无助,缺乏经历与技巧,缺乏稳定的教学风格和教学思想,逐渐在教育教学理论中成长,从而不断走向专业成熟。其精华在于老师成长的动态性和开展性。结合国内外对老师开展阶段的阐述,从有利于老师继续教育工作推进的角度,可以尝试对老师的教学生涯做如下4个阶段的划分(以30年为一个时段),并把它作为继续教

6、育课程设计的根底和根据。(1)15年为角色适应期。主要为根底性开展阶段。(2)610年为技能开展期。主要为教学风格的形成阶段。(3)1120年为思想定型期。主要为教学思想的形成阶段。(4)2130年为专业成熟期。主要为教学研究才能的形成阶段。需要说明的是,这种划分,更多的是从实际的角度进展的,对各阶段的起始年限及主要开展内容可以进展更深化的讨论。二根据老师开展阶段理论进展继续教育的课程设计,应该结合老师开展阶段,综合规划课程。在既往的继续教育中,一般是以5年为一个周期,各周期之间,只有注重的方面不同,缺乏不同周期课程之间的内在联络。不同周期的课程之间,课程内容相近,却无区另队内容一样,却无层次

7、,只是在课程的名称上做文章。突出表现了课程设计中的阶段性。按照老师开展阶段理论,老师在其开展的不同阶段,其需要是不同的。因此,为适应老师不同时期的需要,继续教育课程在保持培训目的不变的情况下,可以从老师开展的角度出发,针对其不同开展阶段的不同需要,统筹考虑,综合规划。其设想的主要内容是打破以5年为一段的设计框框,按上述老师开展的4个阶段,设计出既有连接的课程、又有满足不同阶段需要的4组课程;在同一继续教育的周期里(如十一五期间),每一组课程对应老师专业开展的一个阶段,参加继续教育的老师只参加其对应阶段的课程;老师在前10年每5年参加1期继续教育,10年后,每10年参加1期,直至30年教龄时为止

8、。其核心是将以往的把老师作为一个整体进展的课程设计变为将社会需要、教育开展和受教育者的学习需求,尤其是老师专业开展需要几方面因素统筹考虑。转贴于论文联盟.ll.这种课程设计的特点在于关注受教育者整个教学生涯的进步与开展,突出其不同时期的开展重点。从受教育者个体的角度看,在他30年的教学生涯中,需要参加4次继续教育学习,这4次学习是和他的专业开展阶段相一致的。尽管每次学习的内容都是不同的,但学习内容却是有内在关联的,并与其专业开展有着亲密关系,是使他从一个新手成为一名成熟老师的支持和保证。从课程的建立看,由于是针对各个开展阶段有目的设计出的课程,对不同继续教育周期都有一定的适用性,因此绝大局部可

9、以保持一定的稳定性,只是根据教育开展的需要,对内容不断调整,使其臻于完善;小局部课程根据教育改革开展的形势和课程建立的需要进展更换。从继续教育的组织看,由每个周期开场前,都花大气力去开发不同于以往的课程,到精选不同开展阶段最需要的课程,并在不断的理论中加以论证、适当调整,从而使课程的针对性更强。三综合规划的继续教育课程,应表达出以下两个方面的特点:1.根据课程内容的性质分类设计课程在继续教育课程的理论中,课程设计也尝试采用了指定必修、菜单式选修的分类,以期能满足老师的实际学习需要。但由于缺乏鲜明的课程特征,没有突出不同开展阶段老师的可能需要,使得这种分类,特别是选修课程的实效性大打折扣,严重影

10、响了其成效。为解决这一问题,应按老师的开展阶段,在不同阶段按不同的类型设计课程。这一设计的核心有两个方面(1)将所有课程按必修、选修(含必癣任选)、自定3种形式分类。其中,必修课程由主办单位根据国家和教育行政部门的详细要求,结合教育改革开展的形势指定。选修课程由学校、老师提出课题,由主办单位组织课程,采用菜单的方式供学习者选定。需要强调的是,即使是必选的课程,也应做到三选一或五选二。自定课程是指由学习者个人结合个人的特长、兴趣、需要,自己提出一个课题进展研究式的学习。原那么上,老师4个开展阶段中每个阶段都要有3类课程,但可根据不同开展阶段的详细需要,实际确定不同类别课程的权重。譬如:角色适应期

11、必修、必癣任癣自定的比例可按40%、40%、10%、10%安排,经过中间两个阶段的过渡,至专业成熟期那么可以按10%、10%、40%、40%安排。(2)跳出学术中心课程的限制,根据课程内容的倾向性和老师承受继续教育的心理需求,可以将其相应地划分为理论性课程、经历性课程、知识性课程、方法性课程、研究性课程、操作性课程。其中,理论性课程、知识性课程侧重课程内容的科学性、系统性和逻辑性;经历性课程侧重老师个体典型教育教学经历的交流;方法性课程、操作性课程侧重教育教学规程、形式等方面的训练和矫正;研究性课程那么侧重教育教学专题问题(尤其是教育开展中的一些新问题)的研讨,强调教育者和受教育者在学习过程中

12、的互动。这种分类只是一种相对分类,不同类型课程之间可能存在穿插和重叠。结合必修、选修、自定课程的分类,理论性课程、知识性课程合适以必修的形式安排;经历性课程、知识性课程、方法性课程、操作性课程合适以选修的形式安排;研究性课程、操作性课程合适以自定的形式安排。上述两种类型课程与老师开展阶段一起作为继续教育课程设计的参照,可以比拟完好、系统地构建老师继续教育的课程体系。2.立足老师开展不同阶段的需要分层设计课程按老师开展阶段理论,老师在不同的开展阶段,其需要有明显的差异。如角色适应期老师是根底形成阶段,老师急需掌握教育教学的常规要求和根本的教学技能;技能开展期老师期望可以根据自己的主观意识,决定教

13、学行为,并力图形成具有个人特色的教学风格;思想定型期老师由于已累积了丰富的教学经历,具有了敏锐的洞察力,希望能以明确的教育思想来指导全部的教育教学活动;专业成熟期老师具有娴熟的教育教学技巧,完全掌握了教学主动权,因此希望有较强的教育教学问题研究才能,使个人的详细经历上升到理论层次,使之具有更广泛的影响。在以往的继续教育课程设计中,对老师不同阶段的这些需要考虑的不多,因此课程内容往往侧重于理论问题或学科新知识。实际上,近些年毕业的新老师,对这些理论或多或少都有理解,他们更关心的是这些理论在教育教学中如何表达;对于那些有一定教育教学经历的老师,他们关心的是这些理论与实际教育教学的关系;而对于富有经

14、历的成熟老师,那么更关心如何化有形的理论于无形,融于日常的教育教学中。但由于是全体老师都要学习,因此只能各方面兼顾,缺少应有的层次性,使课程的学习停留在一般的程度,表达不出课程的特色。类似的问题在目前的课程中普遍存在,受教育者有意见,教育者有难处。因此,继续教育的课程除根据不同开展阶段设计不同类型的课程外,对同一内容的课程也应当表达出一定的层次性。假如说对课程的分类设计是从课程的横向进展的话,对课程的分层设计那么是从课程的纵向进展的。按照这种设计的思路,对同一课题,针对不同开展阶段的老师的实际情况,在不同的开展阶段,或突出其理论的某一方面,或强调其理论的某一侧面,使老师在同一理论中各取所需,学有所得。一个开展周期完毕时,老师会对