师生权力与角色分析

1、师生权利与角色分析论文联盟.LL.编辑。摘要：师生之间权利与地位的悬殊差距，详细表如今课堂上的师生人际互动。解决影响教学过程中师生权利和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，才能使师生关系合理化，从而到达最正确课堂教学效果。关键词：师生权利；地位；角色；冲突；合作一、老师权利的资源任何组织都必须有某种形式的权利作为根底，才能实现其组织目的，只有权利才能变混乱为有序。韦伯认为，权利是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义中可以看出，权利集中于某个人把自己的意志强加于别人，表达出权利关系的不对称性。权利具有两极性，涉及到主动的一方施权者和受

2、动的一方。权利的形成需具备两个条件，即动机和资源。二者是互相联络的，缺少动机，资源的力量就会减少；缺少资源，动机就会成为空谈。二者缺少任何一个，权利就会崩溃。制度性资源是老师权利这里指实然权利的首要资源。一般认为，“指导权利的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。老师在理论中的权利往往是作为权利的派生物而形成的。老师的法定权利是老师权利的制度性资源。权利是指公民或法人依法行使的权利和享受的利益。根据我国老师法第7条规定，老师享有的权利中与学生有关的有以下两条其余略：a.进展教育教学活动，开展教育教学改革和实验；b.指导学生的学习和开展。从老师法所规定的老师所具有的

3、权利来看，相对于丰富多采、千变万化的班级生活来说，这两条法律实在是有点太过笼统了，当然也为老师的实然权利的产生提供条件。老师可以为着一个良好的目的-传授知识，选择不良好的手段，而不去计较手段所可能造成的后果。以致忽略了其他法律条款的规定。中华人民共和国未成年人保护法第十五条规定：学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童施行体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。人们对传统师生关系形式的认同，是老师权利的第二个外部资源。我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为

4、准那么。由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制功能。长期以来，社会期待老师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架所谓“师徒如父子。要求老师对学生严加管束，而学生必须对老师绝对服从。整个教学过程中，主要关心老师的教，无视学生的学；重视知识的传递，无视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上，老师期望的是学生按教案设想作出答复，老师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合老师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系形式对师生的影响是根深蒂固的，同时也被社会上相当一局部人所认同，这成为老师权利的又一个外在资源。不仅如此，学生家长为了使学生通过教

5、育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权利转交于老师，从而强化了老师“管束学生的意识。二、制约老师权利影响力的因素老师的权利是社会赋予的，权利的渊源存在于外部组织体系和体制之中，因此老师权利的这种外部资源也成为制约老师权威的根本前提。外部资源对于每个老师是一样的，而不同的老师其权利对于学生的影响力却各不一样。因为老师权利影响力主要决定于老师自身的因素以及学生方面的因素。老师自身的因素包括如下几个方面：1.知识艾普尔将知识视为“文化资本(ultureapital)和“政治资本plitialultureper的反映。对于老师而言，制约其权利影响力的因素莫过于知识的多少了。“假如老师所具备的知识缺乏以胜

6、任老师的工作，也就很难谈及其权利的影响力。有观点认为，“真理就是权利的一种。而且二者是相辅相成的。没有权利便没有知识，没有知识也没有权利；权利控制了知识，知识也能给人以权利。老师法定权利的笼统性造成老师权利的多样性、不确定性，由于老师掌握着对学生来说的重要资源-知识，导致老师具有法定权利以外的权利。“在多数社会中，传统上父母实际上都享有惩罚子女的无限权利。老师，作为那些社会里的代理人，同样具有任意处分学生的无限权利。当老师行使这些权利的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭致学生明显的、强烈的对抗行为。而这种权利恰恰是其别人除父母或其他亲人所不具备的。这构成了老师的特权。对学生来讲，老师乃是

7、知识的化身。因此老师拥有知识所赋予他她的权利。知识给人以权利其先决条件是知识作为一种认识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，对于社会中的个体是有意义的。假如说小学生的认识才能还远没有到达这一点的话，知识对于他们的最直接的目的也许是获得名次、赢得称赞、改变生活处境。因此他们需要知识的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习老师所传授的知识，毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。另外，在班级中，每个学生所具有的兴趣、爱好不同，对于教授与自己的兴趣相符的老师难免会偏爱三分，这种亲和力将有助于进步老师权利的影响力。2.人格就教育的工作性质而言，一位老师不但应该具备专业权威，而且在人

8、格上也须具备某种程度的感召力量，如此才能赢得学生的信赖和信仰。在理论中，不同的老师所拥有的权利的影响力不尽一样，对于小学老师而言，从理论上来说，这种差异主要不是由老师本身所具有的知识量的多少决定的，更多地受老师人格因素的影响。人格是一个多因素的复合体，表如今对人、对事、对已等各个方面，诸如老师的组织才能、语言表达才能、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，对于老师权利的影响力起着或增强或削弱的作用。另外，年龄因素也成为影响老师权利影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分。从而使老师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于老师权利的发挥起着积极的作用。3.老师行

9、使权利的方式在理论中，日益增多的知识与传统，几千年来都是从老师传给学生，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威性原那么上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。对于老师来讲，行使其权利的方式不外乎积极和消极两种。就积极的方式而言，老师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。也许人们会认为，无论是认同还是表扬，无非是一种最廉价的施舍方式。但老师的表扬与家长以致学生的其他同辈或长辈相比，也许更具诱惑力。因为一般来讲，老师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个。何况班级中的成员都属于同辈群体，

10、成员之间更具可比性。假如说儿童自进幼儿园之日起，在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话，那么进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大，班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性气氛中更增强了老师表扬的魅力，同时也会强化老师行使表扬权利的动机。但在理论中老师所行使更多的是消极的权利方式，表扬学生的时候却较少。奖励和惩罚是老师所具有的权利，尽管老师法有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对老师对学生实行惩罚。但由于老师有“进展教育教学活动的权利，也就拥有了对学生的奖惩权利。因此，对学生的惩罚现象在教育理论中可以说极普遍地存在着。根据观察，老师以消极的方式行使其权利的概率

11、高于以积极的方式行使权利的概率。小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。老师行使权利的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，老师与学生之间由于长期的互动而到达一致的默契，对情境有着共同的解释，使老师的任何一种行为，都可能成为行使其权利的一种表征。但是，“假如老师仅凭法定给予的地位asribedstatus，完全按照自己的利害为出发点，采用专制的、官僚的权利支配学习，那么将流于老师本位主义，师生之间的隔膜愈大，引起学生反感，影响教学效果。并使学生处于外表服从、向动反对的状态。在班级中，当老师对某个学生的成绩给予表扬时，假如这个学生发现其他同学与自己同样的成绩得到老师更高的

12、赞赏时，这个学生就会觉得老师的奖赏不公平。久而久之，就会造成学生漠视老师奖励的状况。班级作为一种竞争性环境，对于学生来说，他们更倾向于重视学习结果本身，而不注意获得结果的过程，从横向的角度审视自己所获得的成绩；对于老师来说，他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成绩，对班级中每个学生所获得的进步给予表扬。这样，由于老师与学生观察问题的角度不同，对于同一问题的看法也不同。老师对不同的学生获得同样的成绩给予不同程度的表扬，会在一定程度上使学产生不公平感。同样，老师在运用惩罚的权利时，对犯同样错误的学生，总倾向于对平时影响不好的学生给予更严厉的惩罚。而对于平时成绩好的学生给予细微的惩罚、警告，甚至

13、免于惩罚。因为，老师认为：细微的惩罚对于那些坏学生来说不起作用。可见，老师的奖励容易挫伤好学生的积极性，老师的惩罚容易损害“坏学生的自尊心。老师的奖惩方式对学生所造成的不公平感将削弱老师权利的影响力。转贴于论文联盟.ll.4.教学策略教学是老师的根本权利，其他权利都是围绕教学而产生的。当老师在行使这一权利的时候，教学策略即教学方式无疑将成为影响其权利影响力的主要因素。当我们在分析教学策略时，不妨可以引进指导方式的双因素形式进展分析。斯托格第R.Stgdill和沙特尔.L.Shartle认为，指导方式就是指导者指导群体去实现目的的行为。在实现目的的过程中存在两个向量，即以工作为中心和以人际关系为

14、中心。从管理的角度出发，把教学过程中的老师当作管理者，学生那么成为被管理者相信这一比喻并不失当，教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。以工作为中心那么教学过程中多注重教学目的的达成，以人际关系为中心那么教学过程中多注重学生个人的需要。学生的需要可以说是追求降低限制，从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。老师作为指导者，其任务是向学生传授知识，开展学生的才能。为了完成这一任务，老师总是趋于限制学生的自由学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向老师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由。尤其是传授知识的任务要受到知识数量的限制，老师必须完成教学大纲所规定的任务。问题是才

15、能的因素既可以在学生所要求的“自由中得以开展，也可以在老师限制学生“自由的传递知识过程中得以开展。但不同的活动形式更有利于开展不同的才能。因此，追求高效率、高满足度的教学方式总是存在一定的矛盾。我们只能最大限度地超过于这种完美的方式。这意味着在班级教学的实际运作过程中必须付出一定的牺牲，这种牺牲或此或彼、或大或孝或远或近。当前，素质教育试图在两者的取舍之间找到一种最正确的切合点。当然，这只是一种理论上的设想，在实际的运作过程中，每个老师在课堂上的表现都会存在相当的不同，假如老师可以寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由空间，最大限度地进步学生掌握知识、开展自身才能的教学策略，无疑将受到学生的尊敬

16、和爱戴。5.学生方面的因素必须成认，使用“绝对的权利亦即“强迫性的权利是有限度的。尽管老师具有法律所赋予自己的法定权利，但权利究其本质来说，是人与人之间的一种关系，其影响力的大小如同两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。老师对学生的作用力与学生对老师的反作用力的合力即是老师权利的影响力。所以，老师权利的影响力不仅受老师自身因素的影响，同时还取决于学生方面的因素。学生方面的因素包括：1学生群体的凝聚力由于老师本来是作为社会代表而“派到班级与课堂中来的，因此，从制度上来说，老师班级社会系统中无疑始终有“指导者的身份同时拥有其“指导者的权利。老师权利的影响力势必受到被指导者-学生群体权力的制约。

17、所谓“学生权力是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况。学生权力的标准即是其群体凝聚力的大校根据勒温的分析，处于群体中的个体，其行为的“动力总是在详细的个体与详细的情境的关系之中产生的，而就内在力量而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。假如学生群体的内聚力强，学生间团结一致，每个学生从同伴那里得到的支持力量就强，对老师的作用力就大；反之，假如学生群体的内聚力小，如同一盘散沙，群体成员从群体内部得到的支持就弱，对老师的作用力就校2学生群体的价值取向学生群体的内聚力作为影响老师权利影响力的一个因素，起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。假如学生群

18、体的内聚力高，且与老师行使权利的要求相一致，就会进步老师权利的影响力。反之，那么削弱老师权利的影响力；假如学生群体内聚力低，当学生群体的价值观与老师的要求一致时，无疑会增强老师权利的影响力，但由于学生之间缺少合力，其积极影响不如内聚力高的群体作用大。反之，假如群体内聚力低，且群体的价值观与老师的要求相悻时，这时老师的权利影响力将高于老师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与老师要求相修时的权利影响力。为了保障班级教学活动的顺利展开，社会赋予老师进展教学的权利，但未必每一个老师都能真正理解自己权利的根据和限度，以及作为教育指导者的责任，未必懂得如何正确行使权利使其产生有益于学生多方面开展的作用。

19、当老师不懂并滥用权利时，就不会具有真实的权威、拥有真实的指导地位，就会产生不安康的、同样也不利于教学和学生开展的师生互动关系。老师权利影响力的强弱，制约于老师自身的知识、人格、对学生奖惩方式、教学策略以及学生群体内聚力的大小和群体价值的方向等多方面的因素。而且，随着整个社会的开展来看，“随着儿童父母的高学历化、学习化社会的到来，老师的地位会相对地降低，老师的权威失落感会不由自主地涌来。这也是关于老师权利所达成的共识。三、学生角色的社会规定性构成班级社会组织的人格主体包括老师和学生两局部。他们在班级中占有的地位、扮演的角色各不一样。所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务

20、的标准与行为形式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基矗角色和地位是两个互相联络的概念。地位是指人们在社会关系中所处的位置。人们是通过对个人所扮演的角色来认识他的社会地位的。社会地位总是通过角色表现出来，角色是社会地位外在的、动态的表现形式，而地位那么是角色的内在根据。对于个体而言，所占据的是地位，但扮演的是角色。可以说，地位和角色是同一问题的两个方面。在理论中，个人可能同时扮演着多种角色。假如一个学生走在大街上被一个生疏人所质询：“你是干什么的？他会答复：“我是学生。假如在居委，他也许会答复：“我是某某家的孩子。假如在班级，他会答复：“我是这个班级的班长总之，不仅角

21、色扮演本身是个动态过程，就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。另外，角色还有一个特点，它具有一定的参照系。“学生的参照系一般来说是老师，“孩子的参照系是父母；“班长的角色参照系是班级中的其他同学。地位也同样具有相应的参照系。因此，“莫雷诺把社会组织看作是一种角色网络，这些角色标准并约束着人们的行为。角色理论有两种典型的讨论方略，一种是比拟重视构造的方法，另一种是比拟重视过程的方法。这里我们试图把学生作为一个整体，以老师为参照系，从班级构造的角度来讨论学生的角色与地位。对于角色承当者来说，其行为并非全部是位置构造本身的功能，其中还包括人们对这些位置所固有的期望所致。构造角色理论典型的观

22、点之一是以演戏作比喻把期望区分为三个一般层次：来自剧本的期望；来自其他“演员的期望；来自“观众的期望。这里我们仅讨论来自“剧本和“观众把学生作为整体，老师那么成为观众对学生的期望，来自其他“演员的期望留作另文讨论。1.来自剧本的期望-学生的权利与义务提及学生的权利和义务，从应然的角度讲，我国教育法第四十二条、第四十三条规定了受教育者享有的权利、义务。对于小学生而言，与其说“参加教育教学方案安排的各种活动是他们的权利，莫如说是他们的义务。至少在教学形式对小学生还不具备足够的吸引力的情况下下此结论是不为过分的。也正是学生应履行的义务，在相当程度上又弱化了学生的权利。学生需“努力学习，完成所规定的学

23、习任务。而何谓“努力？“学习任务有多重？这种标准完全是由老师在教学过程中掌握的。假如学生没有“完成规定的学习任务，那一定是学生“不努力所造成的结果。随之即来的是老师严厉的批评以致体罚，即使这种批评或体罚超出了界限，进犯了学生的权利也不至于导致学生的强烈对抗。因为学生需要履行“尊敬师长的义务。学生需要完成规定的学习任务不仅仅是老师的对学生的要求，也是家长对学生的要求，且这种要求是正当的。在这种众多人的要求之下，学生在因自己没有到达要求而招致的老师对自身权利的进犯时，只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略，因为“老师总是对的。假如不是这样，他们将面对的是老师、家长多方的更严厉的惩罚。从另外的角度看

24、，“功能论者认为，个人之所以扮演他们的社会所分配给他们的角色，不只是因为他们涉身社会共享的道德标准，而且也是因为他们想要获得别人的赞同与尊敬。假设不按别人的期望去做，那么无法得到赞同且会失去自己所想要的事物。师生关系是一种以教育任务为中心的“人-人关系，但在现今的学校教育中，我们却发现，现有的师生关系似乎更倾向于被异化为“人-物关系。学生在班级中，面对老师时所充当的更多的是趋于物的角色，缺少的是为人的尊严与权利。学生所扮演的这种角色也有其历史的渊源。无论是古代传统文化中过于推崇老师权威的思想，还是近代私塾对学生所实行的体罚制度都成为目前社会上师生关系的一种源流。另外，老师在面对学生时的威严似乎

25、也是在面对社会之缺乏的一种补偿吧！从这个意义上来讲，与其说学生在班级中履行的是自己的义务和权利，毋宁说学生更多的是理论着角色行为的另一个方面-社会对自己的期望，尤其是老师和家长对自己的角色期望。2.来自观众的期望当我们把学生当作演员时，不妨把老师和家长都按观众来对待。“一般而言，学生角色是按照学校规定，奉行学校团体标准和完成学习目的。学生必须遵守校规校纪、扮演适当的角色。假如学生不服从老师的指导、扰乱课堂纪律。不按规定学习功课，那么不可能产生良好的教学效果。为了维持班级的正常功能、完成教学目的，老师希望学生必须聚精会神，努力用功学习；必须会延缓满足当前的需要和兴趣。由于班级教学任务受教学大纲的

26、限制，且不同的科目一般由不同的老师来担当。因此，教学活动需按顺序排出课程表，学生必须严格遵守时间。无论课间玩得如何兴奋，上课铃声一响，必须把精力、注意力转移到课堂中来。否那么，将受到老师的批评和指责。学生在家长的眼里，永远是个孩子，无论其思想怎样，考虑才能如何。因此，他们的行为也必然是幼稚的、不成熟的，只顾眼下尽兴的。真理掌握在老师的手里，目的那么由家长来设计。由于家长的见识比学生广得多，他们为孩子所设计的目的也长远得多。而老师的知识正是孩子实现这一目的的手段和方法。基于此，在家长看来，孩子应听从老师的话。承受老师的批评，无论这种批评是否过当。只要老师的批评、惩罚没有造成学生身体上的伤害，老师就一定是对的。至于对学生心理上的创伤，家长