让探究教学回归本真

1、让探究教学回归本真探究教学是新课程倡导的一种重要的教学方式。它不仅有特定的教学形式，而且蕴涵着代表其特质的教学精神。然而，现实课堂中的探究教学往往存在着只徒有虚名、或“形散神不聚等问题，深化分析产生这些问题的原因，讨论解决问题的思路和方法，必将有助于探究教学向更好的方向开展，从而能更有效地进步课堂教学的效果。1.课堂“徒有形式的探究教学1.1有探究教学的程序，却没能表达其精神本质。探究教学有着不同于其他教学方式的施行程序。一些老师在采用探究教学时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但老师为了让学生尽快学到知识，每个环节仅仅匆匆带过。老师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可

2、否认，知识目的确实是探究教学所要到达的重要目的，而更重要的是要关注学生在探究活动中是否获得了深化的情感体念、态度生成乃至整个生命的成长与开展。假如老师形式上采用探究教学，而关注的仍是知识的掌握,而非学生完好的生命成长，那么探究教学就失去了其重要的精神内涵。1.2给学生探究的时间，却没给学生自主学习的空间。在采用探究教学的课堂上常常会看到这样的情景：老师给了学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照老师的意图，遵循老师制定的方案，探究老师提出的问题，得出老师想要的结论。老师每一歩都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的时机和权利。在这样的探究

3、教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的根本精神所在。探究教学不是让学生承受现成的知识结论，而是让学生自己去探究，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性开展提供更多的时机，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。1.3主张学生自己探究，却不能善等学生的差异。探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与老师设想的会有差距，毕竟学生与老师在观察现象、考虑问题、分析决策等方面存在差异；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习才能、学习风格、

4、学习优势方面各不一样，因此每个学生的详细探究过程以及从中获得的体验也就各不一样。然而，教学中一些老师往往无视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内采用同样的方法、以同样的速度找到同样的标准答案，到达一致的学习程度。当学生得出与老师意见不一致的答案时，老师总是急于否认强求一律；当学生用各自的方式与途径进展探究时，老师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生。1.4主张学生自己探究，却不能宽容学生的失误。一些老师在采用探究教学时，虽然给了学生尝试探究的时机，但对学生的失误却缺少宽容。因为学生在探究活动中不是在被动地承受知识，而是在寻找知识、诘问知识、

5、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遇到挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的时机。老师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理平安感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担忧被挖苦、嘲笑；可以增强学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。假设是老师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的时机，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探究的欲望。2.老师“精神缺

6、失的原因分析2.1旧观念的影响。长期以来，一些老师在教学目的、过程、方法、评价及师生关系等方面都已形成了非常结实的观念：教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有方案、有目的、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种“授-受关系，老师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能承受、服从。这些观念深深扎根在我们老师的日常教学行为中，持久地作用于老师的教学方式，以致老师在采用探究教学时仍然只关注学科知识目的，无视学生在探究活动中的情感体验、态度生成，不能对学生完好生命的存在与开展给予全面落实的关心

7、。2.2理解上的偏向。如何理解探究教学的内涵与外延出现偏向。许多老师认为：探究教学的价值就在于让学生通过比承受学习更好的方式去结实地掌握知识，没能理解探究教学有着比获得知识更丰富的意义；探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程中还需要情感投入和态度参与；探究教学主要是训练学生学会探究的技能和方法，没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出正确结论是首要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是非常有益的。这些理解上的偏向阻止了正确观念的内化，使老师在运用探究教学时缺少内在的教学精神。2.3教学素质的欠缺。探究教学的实行对老师教学素质提出了

8、更高的要求：老师不仅讲授教科书上现有的知识，而且作为学生学习的促进者，应擅长为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求和问题求索；擅长开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为主动的建构过程；擅长发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的时机；擅长为学生营造宽松、愉快的心理气氛，让学生勇于表现自我、充分施展自己的才能；在学生遭遇挫折和失败时，擅长引导学生战胜挫折、从失败中学习；擅长根据学生的需要灵敏有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且包括态度、情感、意志、精神等完好生命的成长。显然，这些要求对老师原有的教学素质提出了挑战。假如老师对此缺乏相应的准

9、备，就很可能在采用探究教学时浅尝辄止，出现“形似而“神非的现象。3.施行“神形兼备的策略引领课堂中探究教学的根本程序可以概括为：“问题-探究-反思。它们有相对的灵敏性，既可以贯穿于整节课中，也可以表达在某个教学环节内，屡次循环使用。在此程序中，教的活动包括组织学习活动，促进思维开展，唤醒学生潜能等；学的活动包括观察、操作、猜想、联想、推理、交流等。如何使以上教学活动能得到有效施行，可以采取以下策略。3.1创设问题情境，增强探究动力。有问题才会激起思维的碰撞和交流。任何问题的出现都离不开一定的情境。所谓创设问题情境，就是在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调或“冲突，将他们引入一种与问题有

10、关的情境之中，使之形成问题意识，激发认识冲突。小学数学大多可以在客观世界中找到它的“原型，老师可以通过对学习内容采取背景化和丰富化的处理，为数学知识找到严密联络的“原型，引导学生调动已有的经历来理解数学，让学生在详细的情境中体会到学习数学的乐趣。创设问题情境要力求在最短的时间内吊起学生的“胃口，让学生以最正确的思想状态投入学习活动，提出的问题应紧紧围绕教学目的，且明确详细，富有启发性；要努力选择与现实生活亲密相关的富有时代气息的、具有引发考虑悬念的内容，造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而使学消费生强烈的探究欲望。3.2提供活动时空，优化探究环节。为学生提供自主探究的时空是课堂探究教学

11、的中心环节。学生是否积极地参与探究活动，以及探究活动本身质量上下到达探究周围环境的目的，并在探究的同时产生一种与周围的人进展交流及与同伴分享发现所带来喜悦的强烈愿望。事实上，必要的材料是激发、引起探究经历的一种有效载体。为此，老师要注重选择能引发学生的兴趣，具有多方面联络的材料，以便学生通过多种途径进展探究，使学生从一些较为复杂的材料或信息中，亲历探究过程并发现规律。根底上，对某些问题形成了自己的认识和看法，再进展合作探究与交流。这样，一方面可以让学生在小组或班集体内充分展示自己的思维方法及探究过程，满足自我表现的欲望，实现自我价值；另一方面，可以进一步挖掘和整合教学资源，通过师生的情感在交流

12、中升华，思维在交流中互融，成果在交流中分享。猜想验证。让学生根据已有的知识经历和材料，对数学问题进展大胆猜想，寻找方法，合理论证；亲历论证过程，体验“冒险、创造、发现的喜悦，受到科学研究方法的启蒙。活动程序为：问题猜想假设表达出来的是甄别功能。探究性学习要求把学生置于一种开放、动态的学习环境中，让其主动探究、汲取知识，并将其所获知识和探究形式迁移到更广阔的学习领域中去。在探究性学习中，获取知识的多少不再是其主要的价值。获得了知识，学会了探究，学会了合作，克制了困难，锻炼了意志，得到体验，这些有形的、无形的东西，均表达了探究性学习的价值。评价的目的不仅要甄别，更要以多种方式反响那么。过程性评价和

13、结果性评价相结合的原那么。探究性学习是学生通过自主学习和直接体验获得对事物的认识和看法的，因此，它的评价必定非常注重过程性。要对学生选择探究内容和形式、搜集探究资料、确定和施行探究步骤以及发布探究结果等环节进展全面评价，要看参与性和创造性。开场时要评价学生发现问题、提出问题、解决问题的设想意识和才能。中途要评价学生克制困难、解决问题的才能，并重视评价结果的反溃完毕时要评价有形探究结果。总之，评价要把过程和结果有机结合起来，不能走向只评价探究结果的误区。结论性评价与开展性评价相结合的原那么。传统的评价方式侧重评价学生的个体间差异，注重对学生已有才能程度和已经获得的成绩的判断，不对学生开展潜能、趋

14、势作出评价。这种评价属结论性评价，用这种评价方式来评价动态开展的探究性学习显然欠全面。而开展性评价秉持“学生开展为本的理念，兼顾学生“个体内差，观照学生开展过程，培养学生可持续开展才能，评价学生在原来根底上是否有了更正确的观念和更端正的态度，是否有了更强的获取信息和处理信息的才能，是否有了更好的团结合作精神等，开展性评价能更真实地表达学生探究性学习的价值。自我评价与别人评价相结合的原那么。探究的组织方式有个人活动、小组活动和集体活动。因此探究性学习的评价要全面、客观、公正就必须自我评价和别人评价相结合。评价在传统的观念中，都是老师评价学生，较少注意到学生的互相评价和学生自我评价，评价中老师占绝

15、对统治地位，造成老师和学生某种程度上的对立，这显然不是评价的公开和公正，容易挫伤学生的学习积极性。要克制这种评价的缺点，就必须打破老师在评价中的绝对地位，而将学生的自评、学生互评有机全面结合起来，有时甚至还可引入家长评价、媒体评价等，使学生从肯定的评价中激发探究性学习的原动力。定性评价和定量评价相结合的原那么。由于探究性学习中学生的表现和收获呈多元形态，为能全面客观反映出学生的个性特征，评价的表述应是多维的，采取定性和定量相结合的原那么。如知识的获取和应用、活动的参与情况、结果的场面表达方式等内容可以量化，可根据它们在考评中的权重进展加权量化，写出计量结果；有些内容如学生思想行为的变化，个性、社会性才能的进步等，不宜量化，可采取定性的方法，用评语表述出来，使得