严碧芳：从观念层面领悟学习故事之精髓

1、从观念层面领悟“学习故事”之精髓泉州幼儿师范高等专科学校严碧芳“学习故事”是一套来自新西兰的有关幼儿学习的评价体系。在新西兰的幼教 机构，“学习故事”被广泛用来帮助教师观察、理解并支持幼儿的持续学习，同时记 录每一个幼儿成长的轨迹和旅程。近几年，“学习故事”得到了很多国家的认可与推 广，在我国幼教界更是掀起了一股“学习故事”热潮。“学习故事”这套评价体系, 及其所依附的新西兰早期教育课程大纲具有扎实的理论基础、理念先进,所秉持的价 值观明确，并提出了鲜明的四大基本教育原那么。笔者认为，践行学习故事，宜从观 念层面去领悟其精髓，通过观念的转变来改善行为，从而提升教育质量。一、构建关系平等和谐的师

2、幼观新西兰的“学习故事”强调教育中的人，重视人与人相互间关系的重要性，秉 持以人为本的教育哲学观。实施以人为本的教育，就意味着在教育过程中，要表达 对学习者的关照，相信儿童、尊重儿童，构建关系平等和谐的师幼观。师幼关系平等，意味着教师并没有高人一等，教师并没有比幼儿尊贵，成人的 生活也未必比幼儿精彩，幼儿的生活需要受到尊重，幼儿的生命值得敬畏。也许我 们并不陌生这样的情景：在一些幼儿园的进餐时间，幼儿排着队，领着属于自己的 饭菜，坐到指定的座位，低着头安静地吃饭，而教师却在教室周围巡视与管理着幼 儿的进餐情况，当幼儿忘记了常规与同桌说话时，教师就会马上加以制止，甚至予 以严肃的批评。幼儿进餐时

3、是需要教师站在其周围监视，试想一下，这样的饭吃起 来还会自在而放松吗？进餐时为什么要要求幼儿保持如此“安静”呢？如此“安静” 的气氛还像是人（幼儿）在吃饭吗？幼儿吃饭偶尔说说话为什么就不可以呢？难道 教师吃饭时也是这么安静不说话吗？我们的教师在进餐问题上，是不是无意识地实 行了师幼间两种不同且不平等的标准呢？由此进而反思我们的一些惯常的教学行 为，如早操时，教师随意去推揉幼儿的身体，粗暴地纠正幼儿的动作；好为人师地 在教室因“巡视指导”之需而随意打断幼儿正在专注的活动诸如此类的问题， 其症结在于师幼关系的不平等，在于教师无视和不尊重幼儿的权利。师幼间平等和 谐的“你一我”关系不是讲出来，而是做

4、出来的，它象空气一样存在于师幼接触的 每个环节，需要教师时时关注与处处落实。师幼关系平等，不仅意味着师幼都是独立而完整的个体，而且对幼儿来讲，其 同时还是需要得到完整全面开展的个体。那种在幼儿园教育中，不问幼儿生活，不 问幼儿内心感受，只问幼儿知识、技能的教育不是真正的教育。因为这样的教育只 注重开展某些方面而忽视了另外一些方面，没有把幼儿当成一个需要全面开展的完 整之人来看待，教师除了要关心幼儿掌握哪些知识，哪些技能，更需要去关注幼儿 是怎样生活，幼儿的内心在想什么。教育是一种与人的灵魂打交道的特殊的职业， 关乎一个人精神的成长。因而，教师要学会了解幼儿，关心幼儿的所思所想，这是 履行教师神

5、圣职责的首要前提。目前仍然可看到不少幼儿园教师，整天忙忙碌碌， 却不知道幼儿内心在想什么，教师高高在上地高度掌控着课堂，忙碌着向幼儿灌输 知识，在活动中过分关注“显性知识”，而忽略幼儿在活动过程中的诸如体验、感受 等“隐性知识:教师关注的是各种“异化的分数”，追求立竿见影的教育效果，却 不大去关心幼儿的喜和乐，幼儿似乎成了学习工具，这样的教育显然是忽视了对学 习者自身的关照，在教育者眼里没有“人”的概念，师幼之间关系是冷冰冰的，教 育似乎异化成没有温度的“物”的教育，这样的畸形教育让人看不到希望和未来。在新西兰的TeWhariki课程中，非常强调教师与幼儿之间的关系，关注师幼之 间的内心互动与

6、体验，要求教师要用妈妈的心去写“学习故事”。“学习故事”本身 并不高深，技术含量也不高，判断一篇记录是不是高质量的“学习故事”，最重要的 是这个故事是不是表达出了科学的儿童观与和谐的师幼观，是不是教师用心去记录, 故事是否能打动幼儿。要求教师用与幼儿交谈的口吻写“学习故事”，字里行间透出 教师对幼儿满满的爱，当幼儿阅读这些故事时，能感觉到教师在跟自己说话，教师 在关爱着自己。记录的故事是幼儿积极的学习体验，这样的“学习故事”能传递正 能量，故事会让儿童、教师和家长乐意一遍遍地回顾，并在提供这些积极正面学习 经验的过程中拉近彼此间的距离，教师、家长、幼儿形成学习共同体，共同见证幼 儿的成长历程，

7、一起提供这过程中的种种喜和乐，提供幼儿成长中的快乐时刻，这 就是“学习故事”的迷人之处。教师学习“学习故事”，需要用心去感悟和体验新西兰幼儿教师与幼儿之间那种浓浓的感情，体会师幼之间那种真实的平等的和谐的关 系，那种以人为本的教育，只有这样才能真正学到“学习故事”的精髓所在。二、关注幼儿正向开展的评价观较为常见的传统的评价方法是量化评价，即采用统一的可量化的“客观”的标 准去评价每个个体，这种采用一根标尺衡量所有人的评价方式，其实既不客观，也 不公平，因为并不是所有的东西都可以采用量化的方式进行评价的，量化评价的使 用存在着一定的局限性。而“学习故事”评价体系采用的是质的评价方式，是通过 叙事

8、性描述，以写故事的方式，记录幼儿的学习过程，并在此基础上进行分析与回 应。运用“学习故事”来评价活动中的幼儿，教师需要把握两大基本点。一是“学习故事”是一种形成性评价，其评价的焦点落在幼儿的学习过程本身, 且关注于记录学习者当下的学习状态和蕴含在学习过程中的心智倾向，如关爱、好 奇、兴趣、热情等，而不是对学习结果的测试或评判，“学习故事”评价的目的是致 力于促进幼儿的进一步学习，是为支持幼儿进一步学习而进行的评价。从课程运行 系统来考察，“学习故事”是课程评价的一种方式，而课程评价是为更有效地推进课 程实施而服务的。在“学习故事”中，其所关注的是幼儿的学习过程，并希翼通过 “学习故事”而引发的

9、师幼互动呼应，能更进一步地推动课程的生成和幼儿的开展。二是“学习故事”评价的焦点是幼儿优势和兴趣，而不是缺点和差距，是通过 积极发现和肯定幼儿的优点和长处，并通过有效的回应来促进每一位幼儿得到更好 的开展。新西兰幼教同仁所推行的“学习故事”，其将致力于帮助成人和幼儿建构起 幼儿是有能力、有自信的学习者与沟通者的形象为己任。为此，广大教师就要以撰 写“学习故事”为载体，来观察发现幼儿的优点和长处，要善于以一种宽容的胸怀、 欣赏的眼光来捕捉幼儿在日常生活活动中的“哇”时刻，通过对“哇”时刻的关注、 记录、识别与回应，来唤起人们对幼儿潜在能力与学习品质的关注与正面回应，唤 起幼儿对自我效能感的认同与

10、强化，让幼儿从小也有机会意识到自己是“能为社会 做出重要贡献”的有价值的社会成员。三、重视心智倾向培养的教学观在新西兰Te Whariki有一个运用频率很高的词：“学习心智”，它类似于学习品 质，外延却比学习品质广泛得多，是指那些让幼儿终身受益的品质，如内在的学习 动机，自主学习的能力、好奇、坚持等学习品质。简而言之，“学习心智”是学习的 内在动力之源。心智倾向和知识、技能一样，是新西兰早期教育的重要内容和儿童 学习开展的重要线索，但由于世人对幼儿的知识和技能学习太关注，而对个体的身 心健康成长和社会化的开展具有深远价值的“学习心智”却往往较为忽略，因而， 在“学习故事”的识别框架中特别关注幼

11、儿“学习心智”方面的开展情况。可以这 样说，在新西兰TeWhariki课程中，倡导一种重视对幼儿心智倾向培养的教学观。 教师在践行“学习故事”，关注幼儿心智倾向培养时需注意以下几个问题。第一，认识幼儿学习的本质特征。学习本身是很复杂的过程，加之幼儿的学习 有其自身的特点，幼儿的学习行为有时是不容易被识别发现的，教师需要透过现象 看学习的本质特征，识别和发现幼儿的学习行为。有些时候幼儿的一些行为在成人 看来似乎毫无意义，如幼儿反复重复的行为，事实上重复对幼儿的成长、开展是具 有一定价值的，因为幼儿对现有经验的重组和整合有时是需要经过不断重复的过程 才能完成的。因此教师切忌简单粗暴地干涉在你看来似

12、乎是毫无意义的幼儿行为， 因为你所干涉的也许正是幼儿非常有价值的学习行为呢！教师要善于识别和支持幼 儿的学习行为，当暂时无法正确识别或真正了解幼儿的想法时，此时最好的方法是 站在旁边静静地观察，认真地倾听或微笑示意，等看懂了并理解了幼儿的行为再做 记录、识别与回应。第二，转变观念，从关注幼儿的知识、技能转向对幼儿学习心智的关注。教师 不仅要关注幼儿知识、技能的学习，更要关注幼儿学习过程中心智倾向、学习习惯 和学习品质。教师在记录幼儿的“学习故事”时不仅要对幼儿学什么和做什么进行 描述，还需要分析和识别支持幼儿学习行为和过程的内在动机和倾向，并以此为依 据从环境中创设条件，进一步支持和促进幼儿的

13、学习和良好学习心智的开展。然而 学习心智倾向是伴随学习过程中而出现的，具有一定的隐蔽性，如果不细致观察、 识别、分析与思考，这深藏水下的“冰山底部”一一学习的心智倾向是不易被发现 的，教师如果远观幼儿行为往往很难看到“冰山底部”的风景，教师需要走进幼儿, 读懂幼儿的心声，才能看清“整座冰山”，才能真正找到支持幼儿学习的内在动机和 倾向。第三，创造条件开展幼儿良好的心智倾向。幼儿心智倾向的培养是需要教师有 意为之，要通过物质环境创设、心理气氛营造、现场观察指导等有效手段去落实。首先是提供生活化的活动环境。在幼儿一日生活中很多是具有学习和开展的价 值。日常生活中幼儿在探索、发现、运动、操作、交流、

14、交往、表现、游戏过程中 蕴藏着学习的契机，给幼儿提供生活化环境，提供一个可以让幼儿充分交往、探索、 操作的活动环境，将有助于幼儿养成喜欢探究、乐于交往、主动交流等良好的心智 倾向。其次是组织开展“松散型”的自由探索性活动。幼儿“哇”时刻的出现往往是 在“松散型”的自由探索性活动中，如区域活动、自选游戏活动，而不是出现在高 控、计划严密的课堂中，在事先周密计划的预设课程中及在教师高控的课堂中，幼 儿自然发生的学习瞬间是不易出现的。幼儿在自由探索性活动中，有助于形成自信、 乐于学习、富有创造性等良好的个性特征与思维品质。让幼儿主动学习，不断获取 “学习肌肉”，成为“成长型”心智。因此教师要注意多开

15、展幼儿自主性活动，提供 充足的自由的探索活动时间和空间，而有利于幼儿进行自主性活动的材料需具备多 样化、低结构化、可操作性等特点。多样化的材料可以满足不同层次幼儿开展的需 要，低结构的材料能方便幼儿反复操作与探索。再次是营造宽松的心理环境。和谐平等的师幼关系，宽松自由的学习气氛能让 幼儿内心愉悦，无压力与束缚，能全身心投入于活动，主动、专注地学习；教师的 鼓励与赞赏可以让幼儿产生良好心理暗示，获得自我效能感，并激发学习的动机， 促进心智的开展。最后是立足于幼儿的兴趣，开展自由探索性活动。兴趣是最好的老师，教师从 幼儿的兴趣出发，开发生成性的活动课程更有利于幼儿良好心智的开展。课程来源 于幼儿的

16、兴趣，因此这样的课程更能激发幼儿探究的行为，同时因活动本身是幼儿 所感兴趣的，活动时幼儿更容易表现出坚持、专注等学习品质特征。四、倡导体验职场乐趣的职业观我们认为，“学习故事”给教师职场生活带来的两大变化，即倡导一种利导的思 维方式和构建一种和谐的人际关系；以及唤起教师对研究者角色的认同与强化，让教学活动因研究而绽放满着智慧的光芒。概言之，学习故事倡导着一种积极体验职 场乐趣的职业观。新西兰的早期教育课程深受维果斯基文化建构理论的影响，因而，在新西兰的 早期教育中极其关注“关系”，也非常重视“和谐的关系”的构建工作，认为幼儿是 在各种“关系”中学习与成长的。学习故事是立足于发现幼儿的优点和长处

17、的评价 观，要求教师要以相信儿童是一位有能力的、自信的学习者和沟通者。这种相信人、 尊重人、欣赏人的评价视角，可以说是构建和谐关系的重要抓手与推手。试想一下, 教师在与幼儿互动的每个时刻都能以一种欣赏眼光来看待幼儿，这无疑是在引导教 师要养成开启一种利导的思维方式与思维习惯来看待周遭的一切。诚如是，那么在教 师眼里，每个幼儿都绽放着满满的优点，每位同事都传递着一种友善，师幼关系和 睦、家长与教师、教师与教师间、教师与行政管理者间关系融洽，教师每天的心情 都是愉快的、阳光的，教师在职场能收获到这种好心情，怎能说不是体验到一种职 业的乐趣呢？学习故事是一种课程评价方式，也是一种教育行动研究。学习故

18、事的实施过程, 即当教师把观察、识别、回应幼儿行为作为教学的核心时，教师就把自己变成了一 个研究者，是有能力去研究幼儿心理，有能力在自己的教育实践中生产属于自己的 “实践性知识”，教师以自己独特的方式参与到知识生产中来，而不是知识的而不是 简单的知识的传播者。学习故事的实施得越深入，教师对“教师即研究者”的理解 与感悟也就越深刻。教师作为研究者,意味着教师在教育研究与教育实践上拥有自己的专业话语权, 其所赋予教师的感受，不仅是教师的一种专业的力量感，更是专业的成就感和自尊 感。教师的职场生活，因为有了研究的元素，教师以研究的眼光审视惯常的教育教 学行为。有研究意味的教师，自然会深知教育对象不同、师幼互动的时空不同，在 教育过程中自然会蕴含诸多不确定的要素，而使得教师的聪明才智有用武之地。“学习故事”赋予教师专业研究的意识与责任，教师通过“学习故事”去探究 自己的价值观