教育心理学重点知识（第6章）

1、教育心理学重点知识（第6章）第三节学习动机的培养与激发学习动 机的培 养L利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机1）学习动机作为引起学习活动的动力机 机制，是学习知动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以 能影响学习效果，是因为它直接制约学习积级性。2 ）不仅学习动机可以影响学习效果，学习效 果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正 比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。3 ）学习效 果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学习效果虽然是客观的，但是，学 生对它的感

2、觉却有主观性，因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此， 在实际教学中教师应注意：I学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应尽注意这种个别差异， 使每个学生都体验到成功。I课题难度要适当，经过努力要可以完成，否那么，总不能正确完成，就 会丧失信心，产生失败感。I课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。I在某一课题失败 时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。2、利用直接发生途 径和间接转化途径培养学习动机研究说明，新的学习需要，可以通过两种途径来形成，一是直接 发生途径。即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接

3、转化途径，即新的学习需要由原来的满足某种需要的手段或工具转化而来。I利用直接发生途径一 一主要考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。I从间接途径考虑主要应通过各种活 动，提从各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。学习动 机的培 养学习动 机的激 发L 创设问题情境，实施启发式教学I问题情境概念所谓问题情境是指具有一定难度，需要 学生努力克服，而又是力所能及的情境。I能否构成问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经 验的适合度如何。如果完会合适（太易）或无全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在 既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。I教师如何创设问题情境：首先， 要求

4、教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；其次，要求教师充分了解 学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。2、根据作业 难度，恰当控制动机水平一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平并不 是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差，美国心理学家耶克斯和多德森认为， 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最正确动机激起水平与作 业难度密切相关；任务较容易，最正确动机激起水平也适中；任务越困难，最正确激起水平越低。这 便是有名的耶克斯-多德森定律（简称倒U曲线）。3、充分利用反应信息，妥善进行奖惩来

5、 自学习结果的种种反应信息，对学习有明显影响，原因在于：首先，一方面学习者可以根据反应 信息调整学习活动，改造学习策略。其次，另一方面学习者为了取得更好的成绩或防止再犯错误 而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性，当然如果在提供定量的信息反应的基础 上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。4、正确指导结果归因，促 使学生继续努力。学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响：I就稳定性维度而言， 如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），那么学习者对未来的学习结果也会 抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感。自悲感，反之，如学

6、习者 把成功或失败归因于不稳因素（努力、运气、身心状态、外界环境），那么不会影响他们对未来成 功或失败的期望。I就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、 努力、身心状态等）学习者会产生积极的自我价值感，进而投入到未来的学习活动中去，或形成 消极的自我意象，从而更防止参与成就性任务；反之，如果学习者将成功或失败归因于机体外的 因素（任务维度、运气、外界环境），那么学习结果不会对其自我意象产生什么影响。I就可控维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种 犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运

7、气、身心状态、 外界环境），那么会产生感激心情或仇视报复情绪。学习动 机的激 发第六章知识的学习第一节知识学习概述知识的 类型知识学 习的类 型知识学 习的过 程知识学 习的作 用知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联 系的反映，是客观事物的主观表征。1、感性知识与理性知识根据反映活动的深度不同划分。 I感性认识所谓感性认识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水 平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在 眼前的活动的反映。I理性知识所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括 概念和

8、命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也 就是我们通常所说的规那么、原理、原那么，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的 本质联系和内在规律。2、陈述性知识与程序性知识这是根据反映活动的形式不同划分I陈 述性知识，也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。（这类知识用来回答事物是 什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辩别事物。目前学校传授的主要是这类知识。）I程 序性知识，也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的 知识。（它主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策 略两个亚

9、类。）心智技能是运用概念和规那么对外办事的程序性知识。认知策略是运用概念 和规那么对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。知识的 类型知识学 习的类 型知识学 习的过 程知识学 习的作 用L 符号学习、概念学习、命题学习I符号学习符号学习指学习单个符号或一组符号的意义, 或者说学习符号本身代表什么。I概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物 的共同的关键特征和本质属性。I命题学习指学习由假设干概念组成的句子的复合意义，即学 习假设干概念之间的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。2、下位学习、上位 学习和并列结合学习I下位学习又称为类属学习，是一种把新的观

10、念归属于认知结构中原有 观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学 习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。I上位学习 又叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习，当认知结构中已经形成某些概括程度较低 的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学 习。I并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生。知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三 个阶段。上述三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持

11、和应用。知识学习是增长经验、形成技能、开展创造力的重要前提。I知识的学习和掌握是学校教学的主要 任务之一。I知识的学习产生和掌握是学生各种技能形成和能力开展的重要基础。I知识学习是创 造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是介体创造性的两个主要标志，通过知识学习、个体 体验着前人的创造成果，这对于创造态度的获得起到了积极的作用。第二节知识的获得知识直观知识 直观 的类 型I概念：直观是主体通过对直接感知的教学材料的表层意义，外表特征进行加工，从而形 成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。（直观是理解科学知识的起点，是 学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。）I实物直观即通过

12、直接感知要学习的 实际事物而进行的一处直观方式。（如观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地 参观访问等都属于实物直观。I模象直观即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事 物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。（如各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影 电视等的观察和演示，均属于模象直观）。模象直观的对象可以人为制作，因而模象直观 在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。首先，它可 以人为地排除一些无关因素，突出本质要素。其次，它可以根据观察需要，通过大小变化、 动静结合、虚实互换，色彩比照等扩大直观范围。正因为模象直观具有这些独特的优点，因此 它已成为

13、现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。I言语直观是在形 象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行 的一种直观形式。（言语直观的优点是不受时间、地点和设备的限制，可以广泛使用。知识直观知识 直观 的类 型如何知提高识 知识I灵活选用实物直观和模象直观I加强词与形象的配合I运用感知规律，突出直观对象的特点 直 直观 强度律差异律活动律组合律I培养学生的观察能力I让学生充分参与直观过程 观的效果概念概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比拟、抽象、概括等深度加工改造，从而 获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过

14、程。（在实际 知 、口 教学过程中，学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感生概括和理性概括） 识1感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。（感性概的 3也 括在中小生中很常见，但这种概括不能反映事物的本须特征与内在联系。I理性概括是在 的类概 刑前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的括 d特征与联系的过程。（理性概括是一种高级的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所 特有的i所谓本质因素，即内在地而非外表地决定事物性质的因素

15、。配合运用正例和反例正例：又称肯定例证，指包含着概念或规那么的本质特征和内在联系的 例证i反例：又称否认例证，指不包含或只包含了一小部份概念或规那么的主要属性和关键特 人 征的例证。正确运用变式所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性, 如何 知即变换同类事物的非本质特性，以便突出本质特征。在运用变式时，如果变式不充分，学生有效识 3、升 在对教材进行概括时，往往会发生以下两类错误，必须注意预防：A、把一类或一些事物所共 地进的有的特征看作本质特征；B、在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩概 I, 大概念。科学地进行比拟比拟有两种方式：即同类比拟和异类比拟A

16、、同类比拟即关于 括同类事物之间的比拟，通过同类比拟，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。B、异类比拟不仅能使相比客体的本质更清楚，而且更有利于确 切地了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有目于知识的系统化。I启发学生 进行自觉概括第三节知识的保持第三节知识的保持记忆系统及其特瞬时记忆第三节知识的保持记忆系统及其特瞬时记忆指客观刺激停止作用后，感觉信息在一个第三节知识的保持记忆系统及其特瞬时记忆指客观刺激停止作用后，感觉信息在一个点极短的时间内保存下来,这种记忆叫感觉 记忆或瞬时记忆。（瞬时记忆的贮存时间 大约为0.252秒）。短时记忆短时记忆

17、是感觉记忆和长时记忆的中间 阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。（短 时记忆的信息既有来自感觉记忆的，也 有来自长时记忆的,它一般包括两个成 分：1 一是直接记忆，即输入的信息没有 经过进一步加工。具容量相当有限，大 约为72个组块。如果信息得到及时复 述，那么可能转入长时记忆系统而被长久 保存否那么会很快消失；1 一是工作记忆， 指长时记忆中存贮的、正在使用的信息， 是将贮存在长时记忆中的信息提取出来 解决当前问题的过程。长时记忆1、概念：长时记忆是指信息经过充分的 和有一定深度的加工后，在头脑中长时 间保存下来。这是一种永久性贮存。（从 1分钟以上到许多年甚至终身，容量没 有限度。其信息的来

18、源大部份是对短时 记忆的内容进行深度加工的结果，但也 有由于印象深友而一次获得的。信息贮 存方式是有组织的信息系统。2、从系统 论的观点看,瞬时记忆、短时记忆和长 时记忆是统一的记忆系统的三个不同的 信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆 种类。任何信息都必须经过瞬时记忆、 短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬 时记忆的登记、短时记忆的加工，信息 就不可能长时间贮存在头脑中。知识的遗忘及其 原因遗忘及其进程遗忘的理论解释1痕迹衰退说这是一种对遗忘原因的 最古老的解释，按照这种理论，遗忘是由 记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移 自动发生。它起源于亚里斯多德，由桑代 克进一步开展。1干扰说多数心理学 家认为，长时记忆中信息的相互十扰是导 致遗忘的最重要原因。干扰说认为，遗 忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激 干扰的结果。一旦排除干扰，记忆就可以 恢复，在保持期间，如果没有具他信息进 入记忆系统，那么原有的信息不会遗忘。研究说明，干扰有两种情况，即前摄抑制 和倒摄抑制。A、所谓前摄抑制是指 前面学习的材料对识记和回忆后面学习材 料的干扰。B、倒摄抑制指后面学习 的材料对保持或回忆前面学习材料的干 扰。I同化说奥苏伯尔认为：在真正的有意义学习中，前后相继的学习不 是相互干扰而是相互促进的，因为有意义 学期成