关注课堂生态 构建智慧课堂

1、智慧课堂构建策略例谈玉海中心小学 张可建课改实施以来，我们一路走来，经历了初期的鼓噪之后，目前正处于理性的 反思阶段。当一些课堂充斥着合作、探究，我们呼唤着独立和接受；当一些课堂 被生成搅得迷失了应有目标，我们呼唤着预设；当一些课堂充斥着热闹和作秀， 我们呼唤着有效；当一些课堂缺失了数学本质，我们呼唤着留住数学的根。但这 种呼唤已经不是一种简单的回归，而是一种在更高层次上的扬弃：吸收各自的合 理内核，铸成新的智慧课堂。智慧课堂是在教学活动中表现出的，以尊重生命、关注个性、崇尚和谐、追 求持续发展为目标的教师个人教育理念、知识素养、教育情感、教学机智、教育 技巧等多方面素质的综合体。其外在表现为

2、教师对教育规律的深刻领悟、对学生 学习状态的敏锐把握、对教育活动进程的灵活应对和创造性驾驭，善于促进学生 的持续发展。那么如何构建智慧型课堂呢？一、真心赏识激发兴趣教学质数和合数时，为了让学生理解自然数按其约数个数分类的思想和 方法，组织学生观察了120 各自然数的约数个数，学生通过观察、比较，得出 了如下几种不同的分法。具体过程描述如下：生 i：r i2、 3、 5、 7、 11、 13、 17、 19分为六类Y4、96、8、10、14、15、 16、 12、 18、 20师：谁能走进她的心里，猜猜她是怎样分的？ 生：她是把有一个约数的数分为一类，两个约数的数分为一类，三个约数的数分 为一类

3、，四个约数的数分为一类，五个约数的数分为一类，六个约数的数分为一 类。生2：只有一个约数的：1分为三类Y只有两个约数的有两个以上约数的师：只有两个约数的有哪些数？ 生：2、3、5、7、11、13、17、19。 师：你们知道他会把哪些数放在有两个以上约数的一类呢？ 生：4、6、8、9、10、12、14、15、16、18、20生 3：r i分为两类2、3、4、5、6、7、8、9、10、20师：你们知道他这样分类是怎么想的吗？ 生：我想他是把只有一个约数的归为一类，两个或两个以上约数的归为一类。 师：照 1 的分类，自然数的约数个数还会怎样？这样分下去你感觉怎样？ 生：这样分下去种类会越来越多，太繁

4、了。师：第 3 种分类你感觉怎样？生：没多大意思，因为第二类就是除了 1 以外的自然数。 师：我们的学生真像一个个小小数学家，其实古代的数学家也像我们同学一样， 在经历了多次的分类尝试研究之后，决定将以上自然数分为三类：广只有一个约数的数：1Y只有两个约数的数：2、3、5、7、11、13、17、19-有两个以上约数的数：4、6、8、9、10、12、14、15、16、18、20德国教育家第斯多惠说：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、 鼓舞。教师赞赏的目光、动作及言语能激发学生学习的求知欲，使学生获得成就 感，增强自信心，从而使他们不知不觉地融入到数学学习中。案例中的老师是一 个乐于鼓励

5、、善于赏识的老师。看，学生一个个奇特的想法换来的是一句句赏识 的话语，“我们的学生真像一个个小小数学家，其实古代的数学家也像我们同学 一样，在经历了多次的分类尝试研究之后，决定将以上自然数分为三类”，多么 令人激动呀！这原本是数学家做出的事情，而今天被我们的同学发现了，他们怎 么会不激动？怎么会不快乐？怎么还会不敢说？不愿意说？怎么不会对自己学 习数学充满信心？其实每个人都希望得到别人的赏识、肯定，何况我们的学生 呢？因此，在他们的学习过程中，只要取得点滴的进步，教师都要给予及时的肯 定和表扬，以促使他们产生学习动力，感受心理上真正的愉悦，同时激发他们对 数学学习的兴趣和求知欲。二、捕捉错误峰

6、回路转教学平行四边形面积公式的推导一课时，我把长方形（如图 1）稍稍一拉 成平行四边形（如图 2）后，问学生：“你知道现在平行四边形的面积是多少吗？ 为什么？ ”让我始料未及的是几乎快全班都肯定仍是“ 7X3=21”，一位学生还 慷慨陈词了因为两条邻边还是 7 和3，没变！无疑，已有的“长方33图1）图1）7图2）7图3）形面积计算”的认知基础局限了孩子们的视野,这的确就是孩子们的看起来似乎形面积计算”的认知基础局限了孩子们的视野,这的确就是孩子们的看起来似乎有些糟糕的“思维实际”，不过从中我们不也正能窥见孩子们数学建模的一斑吗?孩子们潜意识里已试图运用已有的“邻边相乘”旧知识解决新问题了呀，

7、不正说明“转化”的数学思想已深入孩子们的小心灵了吗？可，课得继续啊！“怎 么办？”真是急中生智：我一声不吭，微笑着一拉、再拉，拉至几乎上下邻边挨近时（如图 3）故意提高嗓门问，“那照你们的想法一定还是三七二十一喽？”孩子们或搔头挠耳或面面相觑，还窃窃私语不对呀！明明接近 0了呀！所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”伴随教学始终， 它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。记得一位著名特级教师说过这样 的话：“教3+2=5的老师是合格老师，教 3+2=？的老师是好老师，而教3+2=6的 老师才是优秀老师！”显然，这位教师的话表达了这样一种教学思想：教学中随 时可能发生的“错误”

8、是一道道亮丽的风景，它可引发学生参与的热情，激起学 生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和发展，自然不失为课堂 上可充分挖掘的重要动态资源。学生错误“错”得顺其自然，而在操作中感到困惑，困惑后产生的探究欲望 是强烈的，这就是“错误”带来的附加值。建构主义也认为，学生的错误不可能 单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”过程。课 堂生活本身就是丰富多彩的，“偏差”“失误”也必然是其中的一部分，当我们追 求课堂的真实自然，敢于暴露学生的“错误”时，“节外生枝”的不顺反而会给 课堂注入新的生命力，课堂更是呈现出风回路转、柳暗花明的神采！三、善待差异因势利导上圆的认识

9、一课，我要求学生利用身边的一些工具在纸上画圆，一些自 学能力强的学生居然用圆规画得有模有样，稍逊一筹的则圆规不动捏着纸转动， 而一些后劲生却还只能找来圆形物体沿着轮廓边缘画。教师见此不动声色地问： 这两种方法画出的圆有什么不同？一部分学生说“一种有圆心、一种没有圆心” 话音刚落，马上有异议者站起来说：“怎么会没有圆心？”并大显身手了一番： 把没有圆心的圆形纸片对折、打开、再对折、打开嘿！不由分说，全班学生 都动起来了，继而又找出了半径、直径，还自发地不要老师讲解、自己到书上找 到它们的定义以及联系呢，进而小组交流、全班讨论！每个学生因所处的生活背景、家庭环境与文化感受有着很大不同，他们所获 得

10、的数学感受和经验积累也就存在着天然的差异，会形成他们“自己的活动经 验”，这种经验正是他们数学学习的基础和重要资源。而它在课堂中的现身，由 于是来自于朝夕相处的学习伙伴，比较贴近学生的“最近发展区”，也有利于学 生间进行合作交流。在合作交流中，初具“经验”的学生，通过对自己的“先前 经验”进行解释、说明和共同论证，可以使得自己的经验进一步清晰、丰富、完 善和科学；“先前经验”稍缺的学生，能够在交流中感受别人的思维方式、参与 研究的思维过程，共享学习的集体成果，实现了“不同的人在数学上得到不同的 发展。”这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”！四、倾听想法进入佳境温州市第五届小学数学优质课评比有一

11、位老师在教学解决问题的策略中 教师要求学生根据主题图收集相关信息解决问题，并把它记录下来。出现两种情 况：小明3本18元小华5本?元2、小明买3本18元，买 5本用去多少元？针对以上两种情况教师问：如果让你重新记录你会选择哪种方法？ 生：我会选择第一种，因为简单明了。 生：我也会选择第一种，因为它删去了不重要的信息，很简洁。生：我两种都不选，因为我有更好的方法。 师：噢，你没有用这两种方法是吗，好的，请坐。多好的课堂教学资源，学生的回答即将可能成为本节课的亮点，教师为什么 不继续追问下去呢？无论这种想法是正确的还是错误的，都是动态生成式课堂中 宝贵的教学资源。倾听学生的想法，可让教师了解到学生

12、的困惑之处，从而进行有针对性地点 拨，在以上教学环节中，教师打断学生即将出口的话语，不难看出教师是缺乏“耐 心倾听”的行为。课堂提问可能是预设的、唯一的，而问题的答案针对不同的学 生就会有不同的回答结果。所以即使教师在备课中预设得再充分，也难以全部预 料到课堂中出现的形形色色的情况和细节。这就要求教师必须根据课堂中不断传 递出的各种信息，及时做出正确的判断，采取得当的措施来不断地调整自己的教 学行为。所有的这一切，都无时无刻地向教师的教学智慧提出挑战。五、引领思考不断拓展 宁波沈百军老师教加法交换律根据学生的已有知识，利用直观的手势演 示得到：5+2=2+5，并让学生经历创造类似算式过程后直奔

13、主题：观察这些算式 有什么共同的地方？积极引导学生：两个加数什么变了？什么没有变？找到规 律：交换两个加数的位置，和不变。“对它有没有怀疑？”学习的过程应该是一 个不断怀疑不断证实与否定的过程，这也是学数学应该学的内容之一，对于学生 的迟疑，教师及时进行点拨：“交换加数的位置，和变了的？写一写，绞尽脑汁 想。”学生通过实践，写不出来，举不出反例，从而得出 “加法交换律”。为了 更进一步理解这个规律，教师根据学生的回答又做了下面的引导：“符合加法交 换律的算式有几个？尝试用一个算式来表示大家想说的，可以是字母、符号、文 字。”对于学生的各种回答，教师给予了积极肯定“数学上的规定是a+b=b+a（

14、板 书）。”对于“乘法交换律”的发现，沈老师不再给予过多的扶持，让学生自主探究： “加法有交换律，你会想到什么？”“那怎样去研究？”“你的意思是不是说用算 式来研究减法、乘法、除法有没有交换律？”学生在独立研究过程中产生了 分歧：“我的研究成果是加法、乘法有交换律，减法、除法没有交换律。”“我不 同意，除法也有交换律，比如说4三4=4三4这时，沈老师不急于当裁判， 给学生一个明确的答复，而是问：“还能不能举例？”这样通过学生之间的交流 争辨，并举例证明发现：除法、减法都能举出一个相反的例子，只有在一个特殊 的情况，就是“两个数相同”时成立，因此没有交换律；乘法有交换律。那么对 于这两个规律是不

15、是只限于两个数？在“拓展延伸”部分，沈老师设计了下列环 节：“观察两条交换律，有什么相同与不同的地方？”“再读，还有什么相同的地 方？”“那你有没有想到什么？”“有两个数成立那三个数是否也成立？”学生迈 出了可喜的一步，大胆猜想“3 个也可以成立”，。沈老师还是不轻易丢下任何一 个学生，“还有不敢确定、还有怀疑的举手”（有 3、4 个人举手）。“有怀疑，怎 么办？”唯一的办法就是实践再次的算式验证，沈老师不是蜻蜓点水，而是 让“举例验证”成为学生本节课的一个学习内容，让学生体验“学数学方法也是 学数学的一部分”。六、处理偶发化险为夷一位老师上一年级有趣的拼搭让学生组内拼搭体会长方体、正方体、球

16、 等特征，课堂好一派“研究”的欣欣向荣气象。遗憾的是课堂上噪音此起彼伏， “嘭嘭”的乒乓球落地声，“啪啪”的木板倒地声，一年级学生真是哪里有声就 往哪里看,特别是乒乓球的清脆声,不断地弹起、落地、再弹起、再落地倍受关注。令我欣赏的是这位老师在处理这些偶发事件时表现出机智、灵活。在出现球 落地发出“嘭嘭”的乒乓球落地声时问：为什么球会落地？我们在放球时要注意 什么？师生在交流的过程中让学生真正体会到球容易滚的特征，让学生学会放球 的方法；在出现“啪啪”的木板倒地声时又提出小木板虽然是方的，为什么也会 发出“啪啪”的声音？学生认识到方的物体在特定条件下也可能具有不稳定性。这连绵不断的“异音”由于老师得到了充分利用，不仅没破坏上课环境、分 散了学生的注意力