课程改革：从外围向中心转移

1、课程改革：从外围向中心转移摘要：随着课程改革的深化开展，学校成为课程改革的重要阻力，之所以如此，原因在于自上而下的变革机制、传统学校角色的根深蒂固及学校变革才能的缺乏。要走出课程改革的困境，需要把自下而上与自上而下的亲程变革形式相结合，施行转型的学校指导，开展变革性质的老师文化，超越学校范围的课程变革。关键词：课程改革；外围；中心；重心转移；动力机制根底教育课程改革已进人全面铺开阶段，此次课程改革以全新的哲学观、心理学观、社会学观和教育理念为根底，开场了我国教育理论的新旅程，是我国教育史上的一次大变革。学校作为课程改革的详细落实机构，在其中应该履行什么样的职责、扮演何种角色是关系到此次新课程改

2、革能否深化持久进展的关键。一、从中美课程改革之比拟谈起20世纪的美国，具有重要影响的课程改革主要是以杜威为首的进步主义的课程改革和以布鲁纳为首的“学科构造运动。比拟这两次重要的课程改革除了详细主张上的分歧之外，其变革过程存在许多相似之处，主要表如今四个方面：一是改革的指导者或机构主要是教育专家、学者或校外科研机构；二是都以特定的理论作为指导思想；三是都以特定的社会背景作为改革的结合点；四是现实与预期相去甚远。反思美国这两次课程改革，都是通过教育理想对理论进展的改造，当理想与理论缺乏互相的适切性时，作为教育理论重要阵地的学校就把外来的变革阻挡在学校围墙之外，形成了一种自我保护机制。美国20世纪两

3、次重要的课程改革所出现的为难在我国的新课程改革过程中也开场逐步出现。我国的新课程改革与美国有许多相似之处，主要表达在：发起主体主要是政府，其详细的执行者是教育专家、学科专家等；改革根据很多是借鉴国外的教育思想；改革是在适应2l世纪国际竞争的需要，全面施行素质教育的背景下进展的。尽管此次课程改革是政府强力推行的，在发起之初做了踏实的理论研究工作，施行布局按照由点到面的原那么逐步铺开，也为进步老师的新课程施行才能进展了上岗培训，但我国的新课程改革在详细施行过程中仍然遇到了类似于美国课程改革的为难场面，主要表如今：许多学校、老师在形式上迎合改革浪潮，做施行新课程的外表文章，而学校的详细工作、老师的真

4、实课堂仍以传统的应试教育为主，这种现象在具有升学压力的初、高中学校表现得尤为明显。理论说明，新课程理念并没有被学校和老师真正承受，为新课程所做的大量工作在施行过程中被消解了，学校仍然以它惯有的传统形式固守着“自己的封地。二、问题之根源：学校变革动力机制的缺乏在不同国家、不同时代的背景下所进展的改革出现了一样的命运，这其中必然具有改革本身存在的问题。美国学者反思两次课程改革所遭遇的挫折时，都把目光聚焦在学校的变革上，掀起了一场影响深远的有效学校运动。同样，在我国，新课程改革的理论困境迫使我们重新考虑变革本身存在的问题，去发现学校固有的缺乏。1自上而下变革形式对学校的控制我国的新课程改革是由政府发

5、起的，并处于政府强大的行政指导与监视之下，以宏伟的改革蓝图指引着改革的进程。因此，此次课程改革是一次自上而下的教育改革运动。但这种仅仅通过自上而下的强力来到达对教育基层的改革，尤其是对学校这样一个具有较大创造性的工作领域的变革显然是不实在际的，必然遇到来自基层对变革的强大阻力。富兰也指出，集权过分强调控制，这种变革是行不通的，尤其是面对复杂的机构时情况更是如此。这种自上而下、由外到内的变革机制使课程的研究者、决策者和施行者处于隔离状态。在这三者缺乏必要的交流、对话和互相理解的根底上，要务施行者的工作到达研究者和决策者的理想是不太可能的。2保守的学校角色根深蒂固我国传统学校更多地表达为一种政府职

6、能。在过去的半个多世纪中，公办学校垄断着我国的教育事业，尽管近年来民办学校有所开展，但公办学校仍然是我国学校的主体。公办学校的特点在于：政府出资兴办学校；政府委派官员直接收理学校；学校完全按照政府拟定的教育目的、指定的教材和教学要求进展施教；政府从学校管理到老师的课堂教学都规定了详细的执行标准；学校承受政府的统一考评等。显然，在传统的教育体制下，政府对学校统得太死，学校缺乏自主权，成为执行政府指令的职能机构。在这样的背景下，学校逐步建立起传统的特质：学校的管理是坐等上级指令的被动管理；学校的教学是严格按照课程标准、教学方案执行的程序化工作；学校成员之间按部就班、各司其职；学校成为一个与世隔绝的

7、“圣殿，是一个数十年如一日的稳定场所。稳定、保守、被动是传统学校最主要的特征。因此，当外界的变革力量突然施加到传统学校之上时，学校还没有做好应变的准备，不能对外来的刺激做出适切的反响，其必然根据几十年来所形成的固有机制对外来的变革进展反响，从而使新课程改革始终在基层学校围墙之外彷徨、在学者笔头徜徉、在学校评比中作为点缀，而学校的实际工作、老师的实际教学却很少做出应有的改变。3学校变革才能的缺乏传统学校缺乏变革才能，因此，当变革降临时就表现出抵触和应付的情绪，缺乏自我主动变革的精神。主要表如今：其一，学校缺乏适于变革的内部构造。富兰认为，“在一种其构造根本上难以变革的情况下期望采取一个又一个的改

8、革措施，甚至使某些大的举措就能成功是不现实的，而且只能给改革脸上抹黑。其二，缺乏革新的理论，包括革新的教育理论和变革理论。富兰指出，“变革的理论与教育的理论互相需要，“只有两种理论相结合才有可能获得成功。而此次新课程改革对学校来讲，这两方面的理论都没有做好应有的准备。其三，学校还不是一个学习型教学组织。有论者指出，学校改革失败的根本原因之一就在于“所采用的方法并没有集中用在真正起作用的地方。它们没有引起人们对根本的教学改革和相应开展教育工作者之间新的协作精神的重视。只有当学校指导和老师围绕学校事务进展互相合作、共同探究，最终形成学习型教学组织时，才能推动学校的真实变革。转贴于论文联盟.ll.三

9、、走出课程改革的困境：学校作为变革的中心新课程改革在学校中遭遇的困境促使人们对改革本身进展反思。从发起新课程改革至今的历程来看，其重点放在了国内外新理念的介绍、综合与转化，并以此来拟定新课程的学科课程标准，把很多精力放在了新教材的编写上。而要使新课程改革对学校产生根本性的触动，就必须把变革的中心由校外转移到校内，使学校成为变革的重要主体，实现自身的变革。1自下而上与自上而下课程变革形式的结合从是否亲临教育现尝参与课程施行的角度，可以把处于教育系统中的成员分为校内群体和校外群体。过去的变革主要采用自上而下的变革策略，校外群体是变革的主体，校内群体是变革的客体，是被改造和影响的对象。富兰在?变革的

10、力量-*教育改革?一书中谈变革的复杂性时指出：“中央与地力的单位都互相需要需要的是一种不同的双向关系，互相给予压力、支持和不断协商，这就是同时自上而下和自下而上的互相影响。个人和团体假如不能驾驭这个反论，就会被变革的阻力击败。实际上，任何一种变革蓝图都不可能是完美的，它需要在理论中逐步改善。自下而上的变革就是要使学校成为课程变革的主体，这种变革的动力来自于学校内部，是一种“草根式变革。当学校成为变革的主体、具有变革的意识时，新课程改革就能在校内群体主体与校外群体主体的对话中深化下去，校外的理念和决策不仅可以对学校的理论产生本质影响。而且学校也能进展创造性理论，影响校外的理念和决策。变革的双方在

11、理论中不断地协商与调适，从而使新课程改革在理论中推进和完善。从这个意义上讲，新课程改革本身就是一个理论的过程、对话的过程、协商的过程，而不是预定的宏伟蓝图的执行过程。2施行转型的学校指导要使学校成为变革的主体，就必须变革学校内部的指导方式，施行转型的学校指导。转型指导最初是伯恩斯(JBus)在非教育的背景下提出的，他指出：“转型指导是拥有一定动机和价值观，不同的经济、政治和资源的个体为了实现自己的或共同具有的目的，而在一个竞争和冲突的环境中互相发动的过程。雷斯伍德(KLEithd)和他的同事把转型指导从非教育的背景中带人了教育，致力于学校转型指导的研究。他们在加拿大的研究中提出了转型指导的三个

12、维度：设置方向、培养人、重新设计组织，而在荷兰的研究中又进一步修改为愿景的建立、智力支持和个体照顾。狄(JayRDee)等人通过研究也认为，雇员有效地发挥功能的必要条件包括：做工作的自由、进展工作的工具、个人影响的意识、信息反溃这些研究都支持了转型指导的核心在于为老师赋权增能。赋权增能的老师有利于形成直接影响教和学的重要决策；赋权增能的工作环境可能促进老师专业化、施行老师指导、进步工作质量和进展有效的课程改革。在我国的新课程改革中，要使课程改革在学校的土壤中生根，就必须施行转型的学校指导，为老师赋权增能，充分挖掘和发挥老师的变革才能。首先，建立学校课程改革的愿景。课程改革的愿景是学校所有成员的

13、努力方向，愿景的建立需要学校指导名与老师共同协商来完成，只有这样的愿景才能被老师承受、认同，从而在课堂教学中被落实。学校指导在课程改革愿景的形成中扮演的是说服者、引导者、先行者的角色，而非命令者、管理者和监视者的角色。其次，为老师的课堂变革提供物质、精神和政治上的支持。老师的课堂变革需要一定的物质支持，包括教育科研经费、教学设备等，这些都是老师课堂变革所必需的物质基矗同时，老师还需要学校指导者的精神支持，当老师的课堂变革获得进展时，学校指导者要给予认同和肯定；当老师的课堂变革遇到挫折时，学校指导者要给予鼓励，帮助寻找问题的原因，而非一味地指责。老师的课堂变革过程是老师的意志在学校变革中的表达，

14、只有确立老师在学校课程变革中的主体地位才能保证老师意志的实现，从而发挥老师对学校变革的重要作用。再次，关注老师的个人成长和老师团队的开展。学校指导者应亲密关注老师个人的兴趣和需要，为老师的个人开展提供支持。在关注老师个体的同时不能忽略老师团队的建立，要充分发挥老师团队在教学、课程开发、学校管理等方面的积极功能。3开展变革性质的老师文化老师文化是塑造老师行为的重要因素，它为老师赋予工作的意义、价值、支持、地位和身份等。安迪。哈格里夫斯(AndyHargreaves)等人在?理解老师开展?一书中指出：老师文化是学校变革的焦点，老师文化有内容和形式之分。老师文化的内容包括老师在特殊的群体或团体*享的

15、态度、价值观、信仰、习惯、假设和做事的方式。老师文化的形式指那些老师文化中成员之间特有的关联形式和关系形式。老师文化内容的变革主要取决于老师文化形式的变革。他区分了四种形式的老师文化，即个人主义的文化、群体割据的文化、自发性的合作文化、人为设计的共事文化。在个人主义的文化中，老师把自己与同事孤立起来，而迫切地追求紧张的课堂生活，这种文化是教学保守主义的“温床。在群体割据的文化中，老师在为自己追求权利、地位和资源给予身份和提供根底的群体中工作，他们追求的目的仅仅局限在群体之内，很难跨越整个学校。在自发性的合作文化中，老师和其同事之间具有开放、信任和支持的关系，他们采用集体的专家意见，成认课堂和学

16、校之外更加广泛的生活，模糊校内和校外、公共和私人、专业和个人的边界，他们的工作深深地植根于他们的如今、过去以及成认的教学文化和传统之中。在人为设计的共事文化中，老师在时间和空间上都被束缚在管理者所设计的目的和程序上，老师之间的合作是由管理者的要求产生的。在我国传统学校中，个人主义的与群体割据的文化是共存的，它们是我国老师开展和学校课程变革的阻力之源，是亟待消解的老师文化。而自发性的合作文化有利于老师开发校本课程和变革课堂教学，这种文化所塑造的同事关系既能提升老师发起的“草根式课程变革的质量，又能更好地落实由校外机构所强加的变革要求。要在传统的老师文化中开展自发性的合作文化是一个漫长的过程，因此需要一种过渡性的文化，即人为的共事文化，它是学校指导者介入的老师合作型文化，这种文化的成熟可以过渡到老师自主、自发的合作，并逐步扩大老师的合作范围和领域，从而最终形成一种自发的、合作的、变革的老师文化。4超越学校范围的课程变革课程变革只有超越学校本身，打破学校与社会的“围墙，才能使学校的课程变革走得更远。超越学校的课程变革并非是要削弱学校在课程变革中的重要影响力，而是为了更好地增强学校在自主变革中的能动性，建立以学校为核心、以广阔的社会背景为重