心理同等学力重要理论整理

1、整理各理论学派在不同教材中涉及到的内容第一部分生理心理学一、要研究的主要问题：1、脑功能的定位，即不同的心理功能是由哪些闹区来完成的，它们之间关 系是什么。2、心理免疫学，即认得思想和情感与身体健康的关系。3、遗传在行为中的作用等。二、研究方法：临床方法、局部切除法、电刺激、生物化学方法等。三、性别角色发展理论社会生物学理论认为，两性间的发育和荷尔蒙的差异在儿童性别化中起决定 性作用。他们认为儿童的许多性别行为是天生的，儿童天生的性别差异决定了父 母及其他社会成员对他们的教养方式和态度。四、亲社会行为与攻击行为社会生物学理论用“族内适应性”来解释利他行为的进化。生态学理论认为，人具有攻击本能，

2、这种本能来自于祖先，因为只有通过搏 斗才能保护领地、争夺到食源、维护等级秩序等，攻击性本能具有生存和发展的 价值。第二部分行为主义一、开端产生于20世纪20年代 代表人物：巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉创始人：华生(18781958)主要关心环境对人的行为的作用，而不关心有机体的内在过程和机制.突出特点：强调现实和客观研究。主要探索的问题：在什么条件下某种行为能发生，不同刺激对行为可能有什 么作用，行为的结果又怎样影响随后的行为。稳定的行为方式：条件反射和期望的结果。二、巴甫洛夫言语的获得是条件反射的建立，而强化在这过程中起到非常重要的作用。狗的消化腺分泌反应实验条件反射是指条件刺激与无条件刺

3、激多次重复呈献给有机体后，在单独呈现 条件刺激的情况下，也能引起有机体做出原来只能由无条件刺激才能引起的反 应。学习过程就是对条件刺激产生泛化、分化和消退的过程。三、华生的理论（条件反射）1、发展心理学理论人的心理本质是行为，人的各种心理现象只是行为的组成因素，人的发展完 全由外界环境决定。他提出刺激（S）反应（R）公示来描述人的行为。否认遗传的作用。行为上的反应由刺激所引起，刺激来自于客观世界而不是 来自于遗传。夸大环境和教育的作用。认为环境和教育是行为发展的唯一条件。认为个体 在幼儿时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。提出教育万能论或环境决 定论。2、提出学习理论：条件反射是通过学习

4、所获得的行为单元，学习的决定条 件是外部刺激，而外部刺激是可以控制的，不论多么复杂的行为，都可以通过控 制外部刺激而形成。应用条件反射法研究儿童情绪的发生和发展。（小阿尔伯特实验）反对桑代克的效果律，主张用频因率和效果律来解释学习。频因率：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯行程就越迅 速，练习的次数在习惯行程中起着重要作用。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。四、斯金纳的理论（操作性条件反射）斯金纳（19041990）经典实验：老鼠按杠杆得到食丸1、强调对行为的强化强化作用是塑造行为的基础。行为是伴随着对它的强化而发展的。2、将行为主义理论应用于实践

5、育婴箱：（斯金纳第一个孩子）金可翰避免外界的不良刺激，创造一个适宜 儿童生长的环境，养育身心健康的儿童。（小说：理想国）行为矫正：消退原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到积极 作用。辅助教学机：要求学生学习的内容逐一呈现给学生，学生练习以后，很快宣 告结果，无论对错，学生很快能得到反馈，加学生的学习热情和参与意识。3、言语的获得是条件反射的建立，而强化在这过程中起到非常重要的作用。及时强化，在婴儿言语行程和发展中十分重要。4、学习斯基那认为所有行为都可分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为 是由已知的刺激引起的，而操作性行为是由有机体自身发出的。条件反射分为：经典条件反射和操

6、作性条件反射。经典型条件学习是刺激（S）一反应（R）的联结；操作性条件学习是操作（R）一强化（S）的过程；重要的是跟随操作用的 强化（即刺激）。人类绝大多数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为。任何学习（行为）的发生、变化都是强化的结果，要控制人的行为，就要设 法控制对行为的强化。他的强化论可以高度的概括为：有机体行为的结果（刺激） 提高了该行为以后发生概率的过程。正强化：指在某一情境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生 的作用成为正强化。负强化：某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，该刺 激产生的作用叫做负强化。五、班杜拉班杜拉（1925）社会学习理论1、观察

7、学习学习者通过观察他人（榜样）所表现的行为及其后果而进行的学习。观察学习与刺激反应学习的区别：刺激反应学习：学习者通过感受由于自己的行为所带来的后果二完成的学 习。观察学习：可以不直接作出行为反应，也不需要直接体验强化，而只是通过 观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反面后果而完成学习。2、直接强化与替代强化直接强化：通过外界因素对学习者的行为直接进行干预；替代强化：学习者不一定亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功 或受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到他人的失败 或受惩罚的行为，就会消弱或抑制产生同样行为的倾向。3、自我强化：学习者以自我评价的个人标

8、准来强化自己的行为，凡符合个 人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。4、社会学习在儿童社会化中得作用社会学习：任何一个社会团体都是用其认可的方式去引导它的成员去行动。攻击性行为的习得是一种操作性条件反射作用的结果。在日常生活中，儿童 会表现出不同的攻击性行为，如果他所表现的攻击性行为符合社会的标准，父母 或其他社会成员就会奖励儿童这种做法；当他们的攻击性行为不符合社会标准 时，他们会因此受到惩罚。儿童就是在这种社会学习的过程中产生了自己攻击性 行为的模式。性别角色的获得：儿童在很小的时候会模仿两种性别的行为，成人往往根据 儿童的性别对某些行为加以赞扬，对另一些

9、行为加以制止，儿童也观察到不同性 别的其他人的行为方式及所接受的强化情况，慢慢地就发展期一套符合社会标准 的性别化行为。亲社会行为：训练或强制命令对发展儿童的亲社会行为都没有作用，只有让 儿童在观察中去学习才会有好的效果。5、婴儿言语婴儿言语主要是通过对葛总社会言语模式的观察学习，即模仿而获得的，其 中大部分是在没有强化的条件下进行的；六、桑代克桑代克1、儿童游戏游戏也是一种学习行为，受到社会文化和教育要求的影响，各种特定的文 化对不同的行为会给予不同的奖励或抑制，这种社会文化的差异会反映在儿童游 戏中。2、“试误联结”学习理论饿猫开迷箱学习的实质是经过刺激（S）与反应（R）之间形成联结。联结

10、的形成无须 观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”。所谓学习，就是在一定情 境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。联结学习的过 程是渐进的“尝试与错误”，直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的过 程。三个重要的学习率：准备率、练习律和效果律。准备率：学习者在学习开始时的预备定式势，当某一刺激与某一反应准备 连接时，基于联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。练习律：一个学会了刺激反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得 到加强，反之会越弱。效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中则 个动作重复的可能性将增加。3、学习的迁移前后两次学习只

11、有在内容上有共同要素或共同成分时才能发生迁移，否则 无论所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。七、性别角色发展社会学习理论认为，儿童性别角色的发展是通过观察学习和工具性条件反 射的形成而获得的。儿童在早期的某些行为中，可能共有男性和女性的特点，但 只有那些符合儿童自身性别的行为会不断地受到正强化，而从社会的眼光看来不 符合儿童自身性别的行为会不断地被减弱；儿童从父母、教师及其他成人那里逐 渐了解到社会对不同性别个体的要求和期待；也能从周围年长儿童那里学习到性 别类型化行为。八、亲社会行为和攻击性行为社会学习理论认为，所有亲社会行为都是学习和受到强化的结果。三条具体 的途径：移情反应的条件化

12、，亲社会行为使助人者感到愉快而受到强化；直接训 练；观察学习。社会学习理论认为，攻击性行为是通过直接强化或观察学习而习得的，攻击 性行为习得和保存具有下面几个原因：具有工具性作用，是达到某种目的的手段; 得到了社会的强化；自我保护的手段；攻击者的自我强化。第三部分精神分析一、开端20世纪30年代以后代表人物：弗洛伊德、安娜弗洛伊德、克莱因、艾里 克森。人的无意识心理对他们行为方式的差异起着很大作用。二、弗洛伊德的相关研究弗洛伊德 奥地利精神病医生和心理学家 以自己对病态人格的研究为基础 提出了人格及其发展理论。理论核心思想是：性本能是个体心理发展的动力。（一）发展心理学理论1、弗洛伊德的人格理

13、论及其发展观人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分。人格结构：本我（Id）、自我（ego）、超我（superego）本我：属于无意识的东西，是原始的、本能的，在人格结构中最难接近的部 分。它包括人类本能的性内驱力和被压抑的习惯倾向。本我驱使人们去争取最大 的快乐和最小的痛苦，它的活动遵循“快乐原则”。从心理发展的角度看，年龄 越小，本我的作用就越大，婴儿几乎完全处于本我状态。自我是意识的部分，本我不能直接接触现实世界，个体要与现实世界进行交 流，就必须通过“自我”。“自我”要遵循现实原则，而不是随心所欲的本能冲动。 随儿童年龄的增长，“自我”在其行为中所起的作用就越来越大。“超我”包括两个部

14、分，良知和自我理想。良心具有惩罚性的功能，当儿童 有某种破坏行为时，良心就会使他有犯罪感；而自我理想则具有积极的功能，它 使得儿童积极向上，臻于至善。超我代表着人类道德标准和发展的高级方向，体 现着“至善原则”。2、弗洛伊德的心理发展阶段理论儿童的发展任务是分别与当时性生理的发展水平联系在一起的。口唇期0-1岁肛门期1-3岁前生殖器器3-6岁潜伏期6-11岁青春期11-13岁3、儿童游戏儿童对游戏的喜欢也有潜意识的成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿 望和克服创伤性事件的手段。儿童在游戏中可以摆脱现实的强制和约束，尝试不 能在现实生活中实现的危险冲动，缓和内心的紧张，发展自我的力量以适应现实

15、 的环境。三、艾里克森的心理发展理论艾里克森（1902-1994）德裔美国人美国著名精神分析理论家之一。与弗洛伊德不同，艾里克森的人格发展学说，既考虑了生物因素的影响，也 考虑到了社会文化因素的影响。个体的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。1、个体发展的八个阶段：前五个阶段，与弗洛伊德的五个阶段相对应（1）婴儿期（0-2岁）主要发展任务：满足生理上的需求发展信任感一一克服怀疑感（2）儿童早期（2-4岁）主要发展任务：获得自主感一一克服羞怯和疑虑体验意志的实现养成适宜的大小便习惯、更广阔的空间（3）学前期（4-7岁）主要发展任务：获得主动感一一克服内疚感 体验目的的实现游戏期，体

16、会自我功能，实现自我教育 内疚感（自我无用）（4）学龄期（7-12）获得勤奋感克服自卑感 体验能力的实现学校生活努力完成学习任务与以后的工作态度有关（5）青年期（12-18岁）主要发展任务：建立同一感一一统一感混乱 体验忠诚的实现（6）成年早期（18-25岁）主要发展任务：获得亲密感一一避免孤独感体验爱情的实现（7）成年中期（25-50岁）主要发展任务：获得繁殖感一一避免停滞感 体验着关怀的实现（8）成年晚期（50岁-死亡）主要发展任务：获得完善感一一避免失望和厌倦感 体验着智慧的实现2、儿童游戏游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式，在游戏中儿童既可以重复快乐也 可以抚平创伤。四、性别角色发展

17、儿童是通过对同性别家长的认同过程而学会性别概念的。在这一过程中，儿 童逐渐内化了父母的男性化或女性化的行为，并接受了父母关于性别的许多价值 观念上的认识。五、攻击性行为人生来就有一种追求生命终止的愿望。这种追求死亡的本能是人们产生攻击 性冲动，进行各种破坏和暴力活动的根源；这种本能有时也指向主体的内部，表 现为自我惩罚、自残和自杀等。第四部分认知心理学一、开端20世纪50年代，在信息论、控制论和系统论的影响下诞生。1967年美国心理家奈塞尔出版了认知心理学一书标志着现代认知 心理学的诞生。认知心理学把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并能利用 这些资源与周围环境发生相互作用的，积极

18、地有机体。用人们加工信息的方式来解释行为的差异。二、研究方法应用心理学一般研究方法言语报告法、反应时记录法、计算机模拟方法等。三、发展心理学理论1、认知结构弗拉维尔认知结构：由一系列认知项目按照某种联系方式，构成的一个有组织的整体。 认知结构特点：（1）构成组织的元素的存在是相对稳定的、持久的，而不是暂时性的。（2）结构是存在于表面行为背后的基础，具有共同性和潜在性，由结构所支持的现象可能是多种多样的，但结构的实质却是稳定不变的。儿童认知能力的发展，不是由认知结构本身的变化所导致，而是原有认 知结构之功能的不断被激活、工作有效性不断提高、结构中各元素相互作用 的熟练程度不断提高而逐渐实现的。斯

19、滕伯格（智力结构三成分理论）元成分、执行成分、知识获得成分元成分：在认知过程中的作用是制定计划，选择策略及监控具体的过程。执行成分：执行具体的加工过程。知识获得成分：选取问题情况中得有关信息，忽略无关信息，并将新信息与 记忆库中所储存知识相联系，其中包括获得、提取和转换三个环节。儿童和成人在解决问题时，都同样是应用认知结构中得三种成分，其差别在 于他们在各成分上所花费的时间不同。2、认知发展机制的观点个体的认知结构中存在的加工系统不是单一的，而是多重的，每种加工系统 都有其自身的变化机制。凯斯提出一种与儿童认知加工的有效性相关的变化机制。将个体的心理区域分成储存空间和操作空间。随着个体储存空间

20、的逐渐增大和操作空间的逐渐缩小，儿童对信息加工的能力便获得了提高。3、关于儿童认知发展阶段的观点更强调教育和训练在儿童认知发展中的作用。教育和训练的具体功效主要体 现在儿童对元认知能力的培养上。兀认知，是对认知的认知，是认知主主体对自身心理状态、能力、任务目标、 认知策略等多方面因素的认知，它是以认知活动本身为认识对象，以对认知活动 进行调节和监控为外在表现的认知。元认知知识：认知主体关于认知活动的一般性知识，包括关于主体的知识、 关于认知任务的知识、关于认知策略的知识。元认知体验：主体在从事认知活动时所产生的情绪情感体验，它可以被主体 清晰地意识到，也可以是处于下意识的状态。元认知监控，指主

21、体在进行认知活动的过程中，对自己的认知活动不断进行 监视、控制和调整的过程。培养儿童的元认知能力，是提高其认知能力的关键。四、皮亚杰的发生认识论（一）总体情况皮亚杰（18961980）瑞士儿童心理学家（西蒙的学生）研究工作主要集中在儿童智力发展方面。特色：1、提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童智力发展理论；2、描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；3、首次将数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具；4、够早了发生认识论的理论框架；5、创造了一套研究儿童智力发展的独特方法。（二）皮亚杰理论中的基本假设1、儿童智力发展的内在主动性儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身。儿童不是只能被动地等待环境的

22、刺激，而是主动地寻求刺激，儿童与环境之间的构成作用与反作用的关系。儿童智力发展之所以具有主动性，是由于智力结构本身具有活动的性质。结 构是有内在活动性的，结构必须通过主体的不断练习，才能获得巩固和发展。哪 些新获得的结构活动性最高。当新的技能巩固了，相应地活动性就降低了，儿童 又会去发展另外的智力。儿童智力发展具有内在主动性的一个重要表现：好奇心。2、儿童智力发展是其智力结构的改进结构：认识上的一种功能性结构。主体依赖它对客观刺激做出反应。特点：结构的整体性。结构中各种成分之间呈有机性联系，而不是各个独立成分的 混合，结构中各成分和整体的变化由统一的内在规律所决定，结构的变化导致儿 童智力发展

23、上的变化。结构的转换性。结构不是静止的，而是处于不断的发展变化中，不同年龄阶 段儿童的智力结构呈现出不同的特点。结构的自调性：结构的变化受自身规律的自行调节，而不需要借助于外在的 因素，结构是封闭性的自调组织。3、儿童智力发展的建构性特点客体只有在被主体结构加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的认识 程度完全取决于主体具有什么样的智力结构。4、儿童智力发展的阶段性特点各阶段都具有独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。某一阶段的出现可 能提前或推后，但阶段的先后顺序不变。每个阶段都是行程下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个 阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。在同一发

24、展阶段，各种认知能力的发展水平是平衡的。由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定 的次序经历相同的发展阶段。（三）皮亚杰关于儿童智力发展的阶段性理论四个阶段：1、感知运动阶段（02岁）儿童主要通过感知运动图示与外界发生相互作用，智力的进步体现在反射行 为信号功能过度。9-12个月，获得客体永久性概念，即当物体从婴儿的视野中消失时，他知 道这并非是客体不存在了，而是被藏在了某个地方，会继续寻找。2、前运算阶段（27岁）儿童思维已表现出符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界 和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特 征。儿童表征系

25、统发展的最早表现：延迟模仿。延迟模仿，指儿童观看了他人的某一动作，过了一段时间以后，仍能将此动 作再现出来的能力。“三座山实验”象征：具有浓重个人色彩的特殊标记；符号：用于人际交往的、约定俗成的符号。自我中心性：儿童还不能将自我与外界很好地区分开来，总是站在自己的角 度而不是站在他人的角度与认识和适应外部世界。这种自我中心性表现在儿童的 认知、言语、情感和社会性发展等诸多方面。感知的局限性：儿童在观察事物时，往往只将注意力集中在食物具有的显著 的特征方面，而忽略其他方面。这一点是导致其非守恒性的原因之一。3、具体运算阶段（711岁）儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单地逻辑推演，克服

26、了思 维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验， 缺乏抽象性。最大的收获是达到了思维上的守恒性。4、形式运算阶段（11、1215、16岁）能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能 在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。（四）皮亚杰关于儿童智力发展机制理论核心：儿童智力发展是通过动作所获得的对客体的适应而实现的。适应的本 质在于主体获得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。1、同化：主体将所遇到的外部信息直接纳入自己现有的智力结构中的过程。2、顺应：主体通过调整自己的智力结构，以使其与外界信息相适应。3、平

27、衡：个体保持智力结构处于一种稳定状态的内在倾向性。（五）关于言语环境与主体相互作用对言语发生和发展有重要影响。言语是儿童的一种符号 功能，言语源于智力并随思维的发展而发展。言语并非是构成逻辑的根源，恰恰 相反，语言乃是由逻辑所构成的。（六）皮亚杰关于儿童游戏的观点儿童进行游戏是由其认知发展的内在动力来决定的，儿童在游戏中可以认识 新的事物，可以巩固和扩大已有概念，也可以发展的的认知结构。不同年龄阶段儿童游戏形式和内容的不同，是由其认知发展的不同水平所决 定的。（七）皮亚杰“他律和自律”道德认知是指个体对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。使用临床发研究。皮亚杰认为，儿童的道德认识发展是从他

28、律道德向自律道 德转化的过程，分为三个阶段：1、前道德判断阶段处于这个阶段的儿童对引起事件的原因只有很朦胧的认识，他们的行为是感 性化的，因而这个年龄阶段的儿童的行为还不具有道德特性。2、他律道德或道德实在论阶段（幼儿）处于这个阶段的儿童，对道德认识的表现有这样几个特点：认为规则是绝对的、固定不变的，由权威给予的，不可以经过集体的协商来 制定或改变；评定是非总是持极端态度，非好即坏；判断一个行为的好坏，是根据行为的后果而不是根据行为的动机。3、自律道德或道德相对论阶段处于这个阶段的儿童在判断行为好坏时，是根据一个人行为的动机而不是根 据行为的后果。认为规则是可以通过集体的讨论和协商而调整和改变

29、的；不根据是否遵从权威来判断是非，而是根据自己的道德标准来要求自己和评 判他人。五、柯尔伯格的“道德发展三水平论”采用“道德两难”问题探讨儿童和青少年对道德问题的判断和认知，划分为 三个水平，六个阶段：1、前习俗水平（幼儿）阶段一：对行为判断的主要依据是避免惩罚、服从权威；阶段二：发展了交互的道义，认为自己满足需要的同时，也应该让别人满足 需求，了解了公平和平等交换。2、习俗水平阶段三:对正确行为的判断依据是，使自己在自己和别人眼中都是一个好人， 愿意服从那些固定化了的规则。阶段四：不仅关心对社会秩序的遵守，而且关心对这个秩序的维护、支持和 论证。认为正确的行为应包含履行一个人的责任、尊敬权威

30、和为了自己而维持已 有的社会秩序。3、后习俗水平阶段五：为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定和遵从法律。阶段六:信任普遍道德原则的有效性，个人要有对这些原则承担义务的意识。六、亲社会行为和攻击性行为随着智力的发展，儿童获得了重要的认知技能，这将影响他们产生亲社会行 为的动机和对此的推论。亲社会行为在各年龄段上表现出来的特点，与认知发展 特点相对应。认知理论更强调认知成分在攻击性行为中的作用，认为对挫折等易引起攻击 行为的反应很大程度上取决于主体是如何加工和解释有关社会线索的。六、性别角色发展理论认知理论认为，性别角色的获得并不需要学习多么复杂的知识，它是受个体 的自身成熟及认知发展的一般规律

31、支配的。儿童首先学会完成性别分类任务，在 此基础上，他们更易于感受、注意、记忆那些与自身性别一致的活动和行为，发 展起与自己性别相联系的行为模式。七、格式塔学派的完形学习理论“顿悟说”1、代表人物：韦特默、苛勒、考夫卡20世纪初，对人类的知觉进行开创性研究的过程中，对学习的过程、学习 中产生的变化的实质，以及变化的原因提出了独到的见解。2、学习是有机体通过认知重组建立学习情境的完形（即认知结构）的过程。学习意味着要察觉特定情境中的关键性要素，了解这些要素之间按的联系， 构成与情境相一致的完形。这个过程不是渐进的“尝试错误”，而是突然“顿悟”。学习是一种积极主动过程而不是盲目、被动的过程。顿悟的

32、产生原因：刺激情境的整体性和结构性。心智本身具有组织力的作用， 能够填补缺口或缺陷，构成新的完形。格式塔学派的学习理论强调学习主体积极主动的组织过程，强调学习结果是 形成情境的整体完形。3、学习的迁移迁移的产生，主要是对两次学习情境中原理原则之间关系的“顿悟”，所迁 移的不是两个学习情景的共同成分，而是两个学习情境中共同的关系。八、托尔曼的符号学习理论托尔曼（1886年一1959年）美国心理学家 被称为认知心理学的开山鼻祖。托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了学 习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。重视学习的中介过程，强调 学习的认知性和目的性。一系列动物

33、迷宫实验结果基础上提出的。潜伏学习实验学习是一种有目的的行为，而不是盲目的。在行为的发端原因和最后产生的 行为之间，存在着某些内在的决定因素。其中最主要的决定因素就是行为的目的 性和认知性，他们是行为最后的和最直接的原因。首次提出中介变量：SORO指有机体的内部变化这一中介变量。学习是有机体形成学习情境的“认知地图”，并非形成一连串的刺激与反应 的联结，而是形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构。其核心概念是“期待”。对待特定目标对象的预期认知。期待是认知性的，可以通过学习获得的。任何一种学习过程都是对一种特定 的整体形成期待的过程。潜伏学习实验结果表明：动物在获得强化之前已进行了学习，

34、其认知结构同 样也发生了变化，只不过未表现出来而已。九、布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳(1951)美国心理学家他反对以SR联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，而 是把研究重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学 生“发现”知识的问题上。学习的实质就是主动地形成认知结构。认知结构：个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的 观念结构，它的主要成分是类别编码系统。学习过程实际上是类别化的过程，应选择与学习者当前的智力水平相适应的 表征形式来呈现新知识，表征形式可以分为动作的、表象的和符号的。任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结

35、构，获 得一套概括的基本思想和原理。学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、 掌握原理和规律的过程。布鲁纳注重内部学习动机在学习过程中的应用。强调学习的主动性。十、奥苏贝尔的认知接受学习理论1、奥苏贝尔(19182008)美国认知教育心理学家接受学习：教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生 接受。有意义学习：实质是以符号代表的新观念与学习者认知结构中与原有的适当 观念建立起非人为的和实质性联系的过程。实质性联系：新符号或符号所代表的新知识、新观念能与学习者认知结构中 已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立了内在联系，而

36、不仅仅是字面上的 联系。非人为的联系：符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念、表象间建立 的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是任意附加上去的联系。有意义学习分三种：代表学习、概念学习、命题学习。学习的新概念与命题之间的关系：下位关系、下位关系、结合关系。有意义学习的内部心理机制是同化。教学原则：逐渐分化的原则、整体协调原则“先行组织者”教学策略：教师在讲授新知识前，先给学生提供一些包摄性 较广、概况水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给 学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来， 这种先于学习任务提供的引导性的材料就是先行组织者。先行

37、组织者包括：比较性组织者、说明性组织者。2、奥苏贝尔和鲁滨逊的问题解决模式呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙过程、解答之后的 检验。3、学习的迁移学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键因素”。认知结构中有三个 变量会影响新的学习：可利用性、可辨别性和稳定性。第五部分建构主义心理学建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是向着 与客观主义更为对立的方向的进一步迈进。关于学习过程，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过 程。学习者不是被动的接受外来信息，而是主动地进行选择加工。建构主义强调 了这个过程的独特性与双向建构性。关于学习结果，传统的认知

38、派学习理论认为，学习结果是形成认知结构，它 是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结果 是围绕着关键概念构建起来的网络结构的知识。关键概念是结构性知识，而网络 的其他方面是非结构性知识。建构主义教学观：教育者有明确的知识目标，知道和协助学生按自己的情况 对新知识进行建构活动那个，最后建构起关于知识的意义。三种教学方法：1、随机通达教学：对同一内容的学习要在不同的时间多次进行，每次的情 境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，以便学习者从不 同角度建构所学知识的意义。2、情境教学与自上而下地设计（抛锚教学）：学习应在与现实情境相类似的 情境中发生，学习

39、内容要选择真实性任务，以解决学生在现实生活中遇到的问题 为目标，知道学生探索并解决问题。自上而下地展开教学进程，首先呈现整体性任务，让学生尝试进行问题的解 决，再次过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完 成各级任务所需的各级知识技能。3、支架式教学：通过教师的帮助（支架）将学习的任务逐渐由教师转移给 学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。第六部分人本主义心理学一、开端：人的本质是好的、善良的，他们不是受无意识欲望的驱使并为实现这些欲望 而挣扎的野兽。人有自我意志，有自我实现的需要。因此，只要有适当的环境， 他们就会争取达到积极地社会目标。人的责任感和自我接纳是造成人格差异的主要原因。第七部分维果斯基的文化历史发展理论维果斯基（1896-1934）苏联心理学家他在心理的个体发展和种系发展方面做了许多探讨，特别是关于人类心理的 社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等方面具有独特的论述。1、创立了文化历史发展理论，用以解释人类那些与动物不同的心理本质。 工具的使用使人类具有了新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物 一样直接以身体的方式适应自然，在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即 社会文化知识经验，这就使人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而 受社会文化发展的规律制约。物质生产的工