二语习得简论9

1、第二语言习得研究译文（P9-P16）汉语国际教育硕士陈欣2110116003第二种方法是在对二语学习者的纵向研究中检验L2=L1假说。关于母语获得的纵向研 究已经有很多，这就为比较研究奠定了基础。对第二语言习得的纵向研究的数量在20世纪 70年代有了一个显著的增长，其中许多都是在Evelyn Hatch的监督【指导】下在洛杉矶加 利福尼亚大学进行的。偏误分析和纵向研究都认为，不同的二语习得者在学习二语的方式上存在着惊人的相似 性，很多人都认为这些产生了自然习得的顺序，这样的学习路线和母语获得的报告相似但不 相同。第三章研究了自然路线和L1=L2假设。学习者语言的语境变化学习者语言中包含偏误，也

2、就是说，按照成人语法规则来衡量，语言学习者的一些表达 形成得不够准确。偏误是研究第二语言习得很重要的信息资源，因为它们决定性的证明了学 习者不会轻易的就记住目标语言的规则并把它们用自己的表达方式再生产出来，偏误的存在 也表明了学习者会在已输入的数据的基础上构建他们自己的规则，至少在一些实例中，这些 规则和目标语中的不同。人们只关注成系统的偏误，也就是说它们的发生在某种程度上来讲是有规律的，但用任 何一种简单的方式调查第二语言习得遇到的最主要的问题之一就是学习者偏误的产生不是 系统性的。一个学习者在所有的文本中产生同样的错误是极其少见的，更可能会发生的是， 一个学习者在一些文章中发生的错误不会在

3、另一些文章中出现。但是，接受错误的可变性并 不意味着排斥了它们在一定程度上是规律的或基于规则的。如果我们认同了在不同的情境下 学习者会有不同表现的观点，但是我们也有可能预测在具体的情境中他们是如何表现的，那 么就可以通过他们行为的系统性总结出变量规则。这就是“如果.那么.”的规则，他们 所表达的是如果x条件适用，那么y语言形式将会发生。例如：我们知道在特殊疑问句中存 在主谓倒装，但是这只发生在一些问句当中，在另外一些问句中并不存在，而且学习者的表 现看起来也是完全随意的，但是如果我们深入的去看，也许就会列举出主谓倒装究竟在什么 情况下会发生，什么情况下不发生。这时，一个被构建的可变性规则也许就

4、会显示：倒装会 发生在疑问词为“什么”和“谁”的问句中，而不是出现在“哪”和“何时”开头的问句中。 虽然“如果那么”这类的规则要比简单不变的规则复杂的多，但如果学习者语言真正 的系统性可以被理解，那么这种复杂的规则也是必要的。语境变化有两种类型。首先，学习者语言会根据情境改变，也就是说，学习者在不同的 情境下运用他们二语知识的方式是不同的。例如，学习者正面临着即刻需要交流的压力，时 间不允许他们将所学的知识最大化的呈现在脑海中，这时他们的输出就会出现错误，如果他 们有机会仔细的监控知识输出，这些错误是不会发生的。另外，学习者语言也会根据语言环 境改变。意思是说，学习者产生的某些错误只会在一种句

5、型中发生，在其他句型中则不会发 生。例如英语中简单的现在时态第三人称问题，它如果出现错误也许就不会发生在只有一个 子句的句子中，例如：He buys her a bunch of flowers，但是也许会有规律地在含有两个子 句的复句中发生，例如：He visits her every day and buy her a bunch of flowers。综上所述， 若要充分论述语境变化的情况时，两种类型都要考虑到。自然发展路线的观点和语境变化的观点是需要保持一致的。如果学习者在使用第二语言 时进行改变，那在某种意义上来讲，还有可能从普遍发展路线谈论相关问题吗【使用第二语言的方式（译注：即外

6、在的变化）都不一样，那么在哪种意义上我们能谈普遍发展路线 呢】？如果学习者语言会发生内在的变化，那么如何才会存在一条不变的路线呢？就许多方 面来讲，这一问题都是第二语言习得研究中唯一且最重要的一点。个体学习者的差异学习者语言的变化不只是语境因素影响的结果，变化的发生也和个体学习者的差异相 关，这些差异主要体现在了学习者学习二语的方式和他们运用二语知识的方式上，也可以精 确的说，没有两个学习者在二语学习中采用完全一致的方式。影响发展进程的，来自学习者自身的因素是无限的，而且也很难用一种可靠的方式对其 进行分类。目前，第二语言习得的研究已经发现了在一定程度上会促成个体学习者差异的五 个因素，分别是

7、年龄、天资、认知方式、动机和性格。大家都对一个问题产生了相当浓厚的兴趣，那就是是否成年人在学习二语时要和儿童习 得二语时采取同样的学习方式。一般认为，成年人和儿童学习的方式是不同的，因为成年人 会有更大的记忆容量，也更容易将注意力集中在更纯粹的形式特征上，但实际上，这些不同 不会导致学习者学习路线的差异，因为语言能力不会随着年龄的变化而变化。关于儿童和成 年人二语习得的比较研究，我们需要分成两个部分进行。第一需要说明的是是否学习路线存 在差异。对于成年人来说是否会有一条自然发展的路线存在，但是对儿童来说却是另外一条 不同的路线呢？第二，需要对成年人和儿童的学习速度进行调查研究。普遍的观点认为儿

8、童 的学习会更成功，但这很难通过实证研究来证实；也可能二者的学习速度是存在差异的（但 是对于儿童的成功来说这并不是必要的因素），但是在自然发展的路线上是不存在差异的。 最终也存在一种可能性，那就是二者的路线和速度都不存在差异。天资是和智力形成对比的，后者指的是基本的能力，这种能力能支配我们如何更有效的 精通各种技能，包括语言的和非语言的。天资指的是包括语言学习在内的特殊的能力，天资 的影响程度可以通过课堂学习后获得的能力分数来衡量。大量的研究（例如：Gardnerl980） 已经说明，天资是决定课堂语言学习成功级别的一个主要因素，但是对此研究的价值的怀疑 也是存在的，产生怀疑的主要原因是因为这

9、些人还不是完全清楚天资是由认知能力构成的。学习者的动机和需求在第二语言习得理论中始终处于中心的位置。那些对讲目的语的人 所处的社会环境和文化习俗感兴趣的学习者更有可能成功，同样地，当学习者怀有强烈的工 具性需求去学习二语（例如，为了通过二语的中级水平），那么他们成功的可能性就更大。 相反地，如果学习者对讲目的语的人的生活方式没有任何兴趣或者对学习二语没有强烈的工 具性动机，他就会学得很慢或者在一定程度上就终止了学习。1972年，Gardner和Lambert 以加拿大和其他二语教育为主的地区为背景，将动机在二语学习中的作用进行了大量的研 究。关于动机和需求所起作用的充分论证离不开一个问题，那就

10、是它们是如何影响学习进程 的。Dualy和Burt在1977年已经做出了一个解释，他们认为每位学习者都有一个情感过滤 系统，这一系统能够通过语言处理机制控制语言输入的多少。作为有意识或无意识的动机或 需求、态度或情感的结果，语言学习者对于二语的态度也是开放或封闭的，因此学习者一旦 获得了满足他们交际需要和情感需求的足够的二语知识，他们也许就会终止学习，语言学家 将此现象称为“石化现象”也就是说，无论再输入多少知识，再以什么样的形式输入知识， 学习者都不会再学习了。虽然普遍认为性格和认知方式都是影响二语学习的极为重要的因素，但是我们还是几乎 不了解二者是如何对其产生影响的。在二语学习当中，什么样

11、性格的人最容易成功？是外向 的人比内向的人更容易成功吗？他们的成功是因为他们已经做好了充分的准备，要冒更大 的风险把他们的二语学习成果更多的展现出来吗【因为外向者更愿意冒险，设法更多地接 触二语吗】？抑制会在二语习得当中扮演怎样的角色？这些问题几乎都没有清楚的答案。相 似的研究也还不能表明认知方式（一般情况下我们学习事物的方式和特殊攻击下我们解决问 题的方式一布朗1980a:89）是通过哪一种确定的途径影响二语学习的。调查性格和认知方式 的主要问题之一，就是缺少测量不同类型的可靠地测试工具。本书第五章关注了个体学习方式，同时也详述了年龄、天资、认知方式、动机和性格在 二语学习中的作用。输入的作

12、用只有当学习者获得二语输入的时候，第二语言习得才能发生，这一命题是不言而喻的。 这些输入也许会以自然情境或正规教学的形式呈现，主要体现在说和写两部分，那么接下来 在第二语言习得中的一个重要问题就是输入起着怎样的作用。早期第二语言习得的理论是建立在通过练习和加强获得习惯的观念上的,它强调了输入 的重要性。在学习的全过程中，应该使二语输入控制在合适的量上，这样才能够确保学习者 继续练习，直到使之每一个项目都是超量学习的（也就是说，成为自动的、无意识的）。二 语学习和其他任何一种学习都很像，它能通过加强巩固来控制和形成刺激-反应链。在行为 主义的主张中，几乎没有给学习者留有主动行为的空间，语言学习，

13、不论是第一语言还是第 二语言，都是一个外在而非内在的现象。在1960年，行为主义的观点受到了挑战，其中最著名的是乔姆斯基的观点。乔姆斯基 认为，在许多实例当中，输入时所观察到的那种语言和语言学习者输出的语言是不一致的， 对这一现象最佳的解释，可以在学习者大脑中假设一套心理过程，这一过程对输入的信息起 作用并把信息转化成一种学习者能储存和操控的形式。乔姆斯基关于语言学习的心智观点强 调了他所提出的“语言习得装置”降低了语言环境的重要性，在他看来，输入仅仅是激活 装置的触发器。因此，在第二语言习得中的一个主要问题就是输入究竟是可以形成和控制学习进程还是 仅仅是一个触发器。当前关于输入的讨论相当热烈

14、，研究内容直指去发现目的语者如何同二 语学习者交谈和他们的谈话可以在二语学习中起什么作用。这一研究的开始就指出仅仅接触 到第二语言是不够的，学习者似乎需要的是适合不同发展阶段的二语数据，但是关于最佳输 入的精确的内容构成，研究者们还没有达成一致的意见。那么，它会像教师假设的那样，根 据正式且合乎逻辑的条件将输入的内容精选且划分等级吗？还是会像Krashen（ 1981a）认为 的，仅仅是一个“可理解输入”的问题，只需要提供给学习者他们能够理解的语言？目前， 在第二语言习得中输入的作用是最有争议的问题之一。第六章深度讨论了这些问题，同时也试图阐明在第二语言习得中输入（即为：获得二语 数据）没有互

15、动（即为：参加交际活动）更重要。学习过程学习者需要筛选他们所接收的输入信息并把它们和已储存的知识相联系,具体是怎样的 过程呢？有两个可能成立的解释存在。他们也许会采用普遍的知识策略，这些策略经常指的 是学习者策略，是他们程序性知识的一部分，在其他的学习形式中都可以用到。另一个解释 就是学习者也许拥有一种特殊的语言能力，能够使他们操作那些输入的数据以便通过最有效 的方式发现二语规则，这种语言能力就是指普遍语法。Tarone （1980）将学习者策略分为三种类型。首先是学习策略，它是二语学习者为了发展 语言知识所选择的二语输入的方式。学习策略是有意识的且具有行动性（例如：记忆或以记 忆为目的的重复

16、），或者它们是潜意识的，属于心理语言学范畴（例如：推理或过度泛化）。 第二种类型是输出策略。这一策略是指学习者试图通过最小的努力，更有效且清晰地使用他 们已经习得的二语知识，例如演练什么应该说和对篇章进行规划等，从而寻找到一种建构一 系列表达的方式。第三种类型是交际策略。和输出策略相同的是，虽然二者都可以帮助学习 者获得更多的输入继而有助于间接学习，但是学习者更要学会如何去使用这些策略而非单纯 的学习。交际策略是指学习者在缺少必备的语言知识的情况下尝试交流的方式，尤其是在自 然情境下，不断的表达需要超出他们语言的储备，这时他们要么放弃，要么躲避一些问题， 或者只能试图找到相似的表达。典型的交际

17、策略需要的是帮助（例如：你把XX称为什么？） 或者释义（例如：汪汪是犬叫）。交际策略就是可以通过改进以非正式和错误的方式存在的 二语知识补偿不存在的知识。对学习者策略的研究在第二语言习得中处于重要的位置。目前对于语言环境重要性的再 讨论并不意味着对二语习得的研究又回到了行为主义，现在强调的是通过理清输入和内部处 理的关系来发现他们之间是如何相互影响的。最佳的输入是学习者能够通过学习策略操控 的，为了适应输入的类型，学习者可以调整他们采用的策略，也可以通过输出策略和交际策 略的使用试图控制他们所使用的输入的类型，输入、学习者策略、输出，三者始终在以很复 杂的方式关联着。学习者策略是不能被直接观察

18、到的，只能是从语言学习者的行为中推断出来，因此，关 于学习者策略的著作也是具有推测性的而且相当具有理论性，它有点儿像尝试制作图书馆的 分类系统，但只有一小部分书可以借给你作为分类的依据。早期的对学习者策略的研究是建 立在偏误分析基础之上的，数据和学习者的表现是分离的。为了能确定学习者如何在与对话 者的合作中进行有意义的谈判，后来的研究认识到了采用连续地延伸性谈话的重要性。用这 种方式，输入、内部策略和输出之间的关系就能够更清晰的证实了。关于学习者策略的另外一个观点是乔姆斯基（1965, 1980）提出来的。那时已经知道乔 姆斯基提出的关于语言学习的心智主义的观点，他强调学习者自身的作用，而并非

19、环境。关 于学习者自身作用的本质，乔姆斯基进行了清晰的阐释。有一种可能性是儿童语言进程也许 最终会从普遍认知发展的角度做出解释，尽管他并没有将此排除在外，但是他更相信语言学 习过程取决于一个独立的语言能力。也就是说，乔姆斯基认为语言获得主要是心智主义的结 果。语言能力是由什么组成的？乔姆斯基把这种能力描述成一个“语言获得装置”包含了 语言学的普遍性知识，这些能力都是天生的,并且给儿童提供了一个获得语言语法的起始点。 乔姆斯基相信自然语言会被极为抽象和复杂的规则控制，但是在实际表达中这些规则不会立 即显现，乔姆斯基称之为“表层结构”。如果儿童完全的依赖于输入的可用数据，他是不会 获得这些规则的，

20、因此，儿童必须拥有一套先天的，能指导语言进程的规则，这些规则组成 了普遍语法，语言特征和进程对于所有自然语言和所有语言学习者来说都是共通的。乔姆斯基的“语言获得装置”会在母语获得中起作用，然而，对有一个独立的语言能力 的认识决定了第二语言习得是可维持的。最近“普遍性假说”提出，这一假说是建立在所有 自然语言中核心规则的基础之上的，当然也有一些特例可能只在一种或两种语言中。普遍性 假说认为，在二语学习者看来，核心规则比特殊规则更容易学习，同时他也表明，母语迁移 的影响很可能受到非核心特征的限制，也就是说，如果学习者发现二语规则和普遍性规则不 一致，他们就会去母语中寻找到相同的规则来解释二语。学习

21、者策略在本书的第七章中还会具体的研究，第三章会讨论乔姆斯基的语言习得装 置，第八章会具体了解第二语言习得中的普遍性假设。课堂教学的作用从教师的观点来看，正规教学在第二语言习得中起着重要的作用，它被留在最后讲，是 因为它和之前讨论的许多问题都有联系。在研究中,我们可以分两部分讨论正规教学的作用： 包括对学习路线指导的影响和对学习速度的影响，目前对这两方面的任何一面都没有直接的 研究，主要是因为教育学认为通过教学有可能决定路线和速度。早时就有人指出，在二语中，学习者也许要通过一条相对不变的路线获得语言能力，这 也许是普遍学习策略运作的结果，是人类语言能力的一部分；另外也可能是暴露于特定输入 类型的结果，处于不同发展阶段的模型就是那些学习者需要具备的特征。如果第二语言习得 是某种可以被语言环境激发的“语言习得装置”作用的结果，那么学习者必须对他（她）自 己的教学大纲产生充分的信任，这样才会或多或少地抵抗住外界的影响，但是，如果第二语 言习得是对输入中频繁且显著的特征关注的结果，那么第二语言习得可能就不只有一个教学 大纲，正规教学所提供的经过特殊构建后输入，能够影响获得的二语语法的顺序。对课堂教学影响的研究还很少，这意味着自然发展的路线是不能被改变的，但是这也并 非具有决定性，课堂教学能采取多种多样的形式，并且很有可能发展路线就会被某种特定方 式影响。目前的研究