复习 教育心理学

1、第二章 名词解释:学习 刺激 反应 前因 后果 接近学习 经典条件作用 操作条件作用 普雷马克原理 塑造 问答: 1、在操作条件作用中，后果是如何影响行为的 后果的定义 操对后果区分 强化 正 各种强化物及其作用 负 作用 惩罚 给予惩罚 及作用 移去惩罚 2、如何正确使用强化和惩罚（两段结合） 3、怎样营造一种减少学生焦虑和不适的课堂环境（即经典条件作用在课堂上的应用） 4、行为主义学习理论的原理及其含义一、学习：当环境刺激使学生的反应发生相对持久和可观察的变化之时，学习也就产生了 刺激：可观察到的环境事件，拥有控制行为反应的潜力 反应：学习这的外显行为行为主义的学习模式旨在解释行为是如何在

2、各种各样的刺激影响下发生改变的刺激有三种类型：（1）诱发刺激：是紧挨着反应之前、并能自动引发或产生反应的可观察的环境事件。（2）后果：是紧挨着反应之后立即出现的刺激，它会影响反应的再次发生或者减少的可能性（3）前因：先于反应的刺激，它会提示学习者，如果要得到强化或者避免惩罚而应该做出的某些反应方式 （如 吵-老师沉默-静） 前因、行为（反应）、后果通常构成学习中的ABC二、各行为主义学习的模型（接&经关注诱发刺激在学习中作用 操用前因后果解释学习） 接近学习：某一诱发刺激因为与反应接近而与其发生联结，而且现在这一诱发刺激会自动地诱发这一反应 常出现在操练（如火灾演习）和练习，牺牲了有意义的理解

3、或概念性理解，适用于简单的事实学习 经典条件作用：是一种行为主义学习模式，两个刺激可以联系起来，则是两者都能引发类似的反应 巴甫洛夫 狗的唾液反应实验 无条件刺激：引发无条件反应的刺激。（肉末） 无条件反应：由无条件刺激自主引发的反应。 条件刺激：由于与无条件刺激相联从而现在能引发条件反应的刺激。（铃声） 条件反射：将条件刺激与无条件刺激相联，从而可以用条件刺激来引发的反应。 经有助于解释学生是怎样获得一些重要的情绪反应和态度 如何营造一种减少学生焦虑和不适的课堂环境： (1)强调进步但不求完美，让学生知道错误是学习中不可避免的部分 (2)给学生提供重做难题的机会 (3)保持一种有序的、有预期

4、的课堂环境，让学生知道你的预期 (4)保证新来的学生一开始就能得到他们所需的支持。 操作条件作用：尝试用前因和后果对行为的影响来解释学习，但操作条件反射主要关注后果对学习的影响。 斯金纳 1、强化：是起到使行为再次发生的可能性得以维持与增加效果的后果。 正强化:指在意行为发生后，给学习者提供一有价值的或满意的结果,故该行为更有可能再次出现 （按时到校-表扬-更多） 普雷马克原理：如果能使某人从事自己喜欢的活动，那他就会愿意从事某一个不太喜欢的活动。类型定义举例社会性强化物用认可、关注或情感来实现的强化（如口头表扬、教师的微笑、积极的面部表情及姿势）教师表扬学生在科学上获得的进步因为学生在课堂讨

5、论中回答了自己刚提出的问题，教师竖起大拇指活动性强化物学生因自己的行为而获得的活动或权利学生获得额外的使用计算机的时间允许学生做完作业后进自修室有形强化物学生因自己的行为而获得的实物学生获得优良行为的证书学 生获得全勤奖章代币是一种符号强化物，可用来交换看重的强化物（课堂积分制）学生得到了可在学校每周的拍卖会上使用的兑换卷教师将学生们获得的角币放入鱼缸，学生有了足够多的筹码后，就可以开个班会自然强化物自身就含有强化的行为给学生安排他们感兴趣的学习活动反馈给学生提供有关他们表现的信息给学生写下评语，指出他们的成功和进步 有效地运用正强化，需遵循的指导原则有： (1)一般应在反应出现之后尽快地给予

6、强化 (2)多使用自然强化物和社会强化物 (3)告知学生他们为什么受到了强化 (4)所选强化物需要对学生有强化效用 (5)定期改变现有的强化物 (6)意想不到的强化物一般更有效 (7)在学生第一次习得某一新的行为时，应有充分的受到强化的机会 负强化：因某一行为能使学习者避免或逃避某一不愉快的情境，从而使这一行为更有可能发生。 2、惩罚：是起到使行为再次发生的可能性得以降低效果的后果。 给予惩罚：是指在某一行为发生之后，呈现令人不喜欢或不愉快的刺激会减少该行为的出现。 移去惩罚：是指在某一行为发生后，剥夺了学生看重的刺激，从而是行为的发生减少。 （如 晚归-不让其使用汽车-不再晚归） 使用惩罚时

7、要遵循的指导原则： (1)给出清晰的课堂要求和规则 (2)惩罚要公平一致，不要对某些学生形成过宽或过严的处理 (3)实施惩罚时要严格，但要平静，不带个人色彩 (4)尝试采用一些技术鼓励或教会学生用适当的行为来替代受惩罚的行为，提供明确的帮助对行为的影响给予刺激移去刺激行为增加正强化负强化行为减少给予惩罚移去惩罚 原理1：学习是可以测量和观察的 （因为刺激和反应都能被直接观察和测量） 原理2：学习复杂的行为是渐进的、一步一步进行的 原理3：学习为刺激影响反应所至 阅读课本P54-60 另一些行为主义的概念 强化的程式：决定了在建立操作条件作用期间得到强化的频率。 连续程式：是指每次行为出现均给予

8、强化。 间歇程式：是指仅偶尔强化某一行为，包括比率程式（一定的次数）和间隔程式（时间间隔） 强化处置原则:刚开始要提供频繁的强化，随后逐渐减少，这种组合将于利于快速建立行为，并使行为难以消退。 消退：如果移去学习的 环境支持（即强化刺激），那么业已习得的行为往往会消退。 有效地运用操作性消退，需要特别考虑： (1)设想强化物能得以确认且能从环境中排除 (2)就操作性消退而言，在行为消退之前，其频率和强度实际上会增加（消退前爆发）， 对于不良行为的升级要做好思想准备。 (3)具体的行为可以消退，但导致这些行为产生的需要或动机通常还在 泛化：在操作条件作用中，发生在学习者对类似的情景做出同样的反应

9、。（快速认识事物，但易误解） 辨别：指学习者能鉴别两个相似的刺激有所不同，并能对它们作出不同的反应。 连锁：连锁是将一系列的刺激与反应按序联结起来 塑造：是一涉及强化学习者逐渐接近最终行为目标的过程。 塑造的五步骤：(1)确定希望达到的某些行为或最终的目标 (2)确定最终目标所包含的若干字目标，以帮助学生逐步达到最终目标 (3)根据事先确定的逐步接近序列，确定学生已经会做什么 (4)对学生迈进的每一步都给予强化，以帮助学生通过这些连续的接近 (5)继续这一过程，直至达到最终的目标第三章名词解释:陈述性知识 陈述性知识网络 程序性知识 产生式 产生式系统 信息 问答:1、根据认知主义学习理论的观

10、点，完成关于知识的表征和形成表征过程的表格 2、，在感觉登记器中，选择性知觉包括哪些过程（注意、知觉） 3、，怎样提高工作记忆的效能？为什么要考虑工作记忆效能问题 4、，在长时记忆中，信息是怎样被编码、编辑、提取的（陈、程） 5、，在教学中，如何创设有助于学生成功进行编码、编辑和提取信息的学习环境 6、结合行为主义学习理论和认知注意学习理论的观点，阐述教某项新技能的教学步骤，阐述每个步骤的理由 7、，阐述教会小学一年级的学生背诵一首古诗的步骤，阐述每个步骤的理由 认知主义学习的基本原理阅读课文P92-100页原理1:当新的知识与现有的知识建立起联系时，有意义的学习便发生了。原理2:有效的教学应

11、当鼓励学习者协调自己各种基本的心理过程。原理3:在教学中必须考虑到学生工作记忆的有限性。原理4:学习是一个主动的、由目标所引导的过程。一、认知派对学习的理解：学习 是指将环境中的信息转化为在头脑中所贮存的知识。 信息 定义为环境中的能量存在方式。 感觉 是指当环境中出现了某种特定的能量时，从感受器传至大脑的信号。 知识 是指感觉中所含的信息以一种有意义的方式在学习者的头脑中得以表征。 记忆的三种能力：知识能表征不同类型的信息。知识能以不同的方式来表征信息。 知识能表征孤立的信息片断，或觉察到众多信息片断间的联系。图式：在信息加工理论中，意指人在某一特定的领域所拥有的有组织的以及内在联系的陈述性

12、知识的记忆结构。 （功能：判断不完整的信息、选择性知觉、在记忆中储存信息） 自然范畴的图式：图式储存的信息来自于我们对自然出现的客体经验。 脚本：代表事件的图式。 文本图式：是指各种不同类型的文本组织结构。信息的类型表征的类型表征的组块类型信息的整合事件、事实、概念陈述性知识（人的头脑对事实、观念与概念的表征）时间序列（对时序和顺序的知觉）表象（表征物体所在的空间）命题（基于语言表征，至少两个元素间语义的联系）图式 或 陈述性知识网络图式（自然范畴的图式、脚本、文本图式）陈述性知识网络（陈储存的一种模型，通过联系起一系列的节点来表征知识的组织）执行任务的技能程序性知识（一种去指导我们如何执行身

13、体和心智技能的知识）产生式（程序性知识的基本单元，拥有两个组成部分：条件和行动）产生式系统（组成复杂行动序列的若干个程序性知识的单元）特征知识的类型陈述性知识程序性知识基本单位组块（命题、表象、序列）产生式（条件/行为配对）整合图式/知识网络产生式系统运用灵活、可以在多种情境下使用特殊，在有限的环境中使用对行为的影响效率低、行为需要有意识的控制、缓慢易犯错误效率高、行为自动化（无意识控制）、快速而不易操作学习快、可以较快速的获取新组块慢、获取产生式需要多次尝试遗忘可能很快被遗忘遗忘相对慢 二、信息加工模型工作记忆工作记忆长时记忆陈述性 程序性知识 长时记忆陈述性 程序性知识 知识感觉登记器 感

14、觉登记器 选择性 提取 知觉过程 编码 都表征为陈述性知识 编辑 有意识控制的行动 自动化的行动 1、感觉登记器：信息加工模型的组成部分，为短暂保存感觉之处 选择性知觉过程包括知觉和注意过程。 注意是对从感觉登记器中选出的信息作进一步加工的认知过程。（识别重要信息，强调某要点） （选择性注意、朝向反射、朝向刺激） 知觉是对感觉登记器中出现的感觉信息做出意义确认的认知过程。 自上而下的加工：知觉受为情境所激活的先前知识所指导 2、工作记忆：在使用信息时对其做短暂维持的记忆储蓄 被表征为陈述性知识 思考过程发生之地 工作记忆的特征： 信息在工作记忆中持续时间长短是可以变的（记号码-被打断-忘） 记

15、忆容量有限（工作记忆负荷，成人7+2个信息组块） （控制课堂上呈现信息的节奏和复杂程度，记忆辅助手段） 提高工作记忆的效能：记忆策略 维持性复述 不断地重复信息以便使其在工作记忆中得以维持的过程 （用来提高认知表现的技巧） 形成组块 将信息组成更大的有意义的信息片断 形成适当的程序性知识表征 3、长时记忆： 编码-对存入陈述性长时记忆的信息进行预处理的一个过程 编辑-使用工作记忆中的陈述性知识，以及在程序性长时记忆中创造新的程序性知识的过程 提取-是长时记忆中激活或回忆知识的过程 创设有助于学生成功地进行编码、编辑及提取信息学习环境： 主动的学习能促进编码和编辑的过程（寻找意义，设计激发思维的

16、活动（提供意外情境-好奇心、设立适当目标的挑战） 将学习活动与使用知识的条件联系起来可优化提取的过程 匹配：是指学习情境与特定的行为情境相似的程度 编码的特殊性：如果编码的任务与提取的任务相似，学生更可能记住他们所编码的材料 迁移：是指将所学的知识运用到其他相关情境中 （教师要预期学习者使用这些信息的方式） 元认知：是指学生对学习的认识，而且他们能够运用这一认识来调节自己的学习（分散练习、间隔效应） 提供重复性的复习和操练新近获得的知识的机会将减少遗忘的可能性（一） 精致组织 可形成 图式 陈述性知识的编码与提取 激活的扩散（提示记忆的线索） 指明知识与知识之间的关系 精致：指新知识与已存储在

17、长时记忆中的知识发生联系 组织：指学习者构建起学习情景中的各个观念和概念的逻辑关系（增加信息意义=增加记忆中储存的信息） （二） 需要匹配（尽量在许多适当的情境下进行练习） 程序性知识的编辑和提取 程序化（通过练习，使陈述性知识转化为程序性知识） 组合 认知阶段（形成关于目标、条件和行动的陈述性表征） 形成新技能的产生式系统 联系阶段（产生式组合成产生式系统，提供练习、反馈和纠正） 自动化阶段（提供独立练习机会）编辑过程： 程序化：根据工作记忆中的陈述性知识来构建一些新的产生式的认知过程 组合：将两个或更多的产生式组合成一个更有效的产生式以便表征更为复杂的技能提取：取决于产生式的条件部分中存储

18、的信息，当处于工作记忆中的知识与已存储于产生式的条件部分中的知识 模式相匹配，产生式才会激活，可解释为何在适当使用已学过的技能时会遇到困难。第四章 名词解释：交互决定论 替代学习 直接学习 模仿作用 扩散效应 抑制效应 观察学习 替代结果 问答：1、班杜拉的交互决定论的主要观点是什么？举例说明 2、阐述班杜拉所确定的学习者的社会特征及个人特征 3、班杜拉在哪些方面修正了行为主义学习理论的后果论 4、班杜拉关于替代学习的基本观点是什么？ 5、如果你希望将观察学习融入到你的课堂，你可以怎么做 6、社会认知学习理论的自我调节学习包括那些观点？ 社会认知的学习原理：原理1：学习者可通过接触榜样获得一些

19、重要的知识、行为及倾向。 原理2：学习者的自我信念系统将指导自己的学习和行为。 原理3：学习者拥有对自己的学习过程进行自我调节的潜能。 阅读P126-132学习：将来自外部环境的信息转换为指导行为的心理表征的过程。 1、交互决定论:班杜拉认为人的行为受行为、客体及环境相互影响所决定的思想。 即学习者的行为有三个关键因素的交互或相互影响所决定，分别是学习者的 内在心理表征（如思想、预期以及信念），学习者的行为与其结果，以及学习者的环境影响。（P105页例） 2、学习者的社会特征及个人特征 学习者拥有对自己的体验做出符号表征的能力 对理解后果在学习中的作用是重要的 学习者拥有从事替代学习的能力 是

20、获得复杂的认知及社会性行为与态度极为有用的过程 学习者拥有从事自我调节的能力 对你可能要考虑到的课堂管理及动机的引发这些议题具有重要的意义象征性表征：是指将体验转化为指导行为的心理模型的过程。(所有学习都涉及的一个基本过程)(区分学习和表现） （学习者有两种表征系统：形象表征体统 言语表征系统）替代学习：在社会认知理论中，意指因观察他人的体验所产生的学习自我控制或个人的主动性潜能的特征：学习者拥有有目的地行为、预谋、自我反应、自我反思的能力 意向： 是对今后行为的表征，反映了人在自己的生活中具有一种未雨绸缪的能力。 预谋： 是一种设置目标，制定实现这些目标的计划从而明确未来方向的能力。自我调整

21、:涉及设置个人成功的标准。对取得标准的进展做自我评价,将自我管理的结果和指导用于对行为做出调节自我反思:对自己的思维过程做出考虑,对自己的体验做出分析的能力 (自我效能:人对控制自己生活的能力所持的信念)直接学习：通过自己直接体验的学习二、社会认知理论及教与学的过程 1、后果在学习中的作用：班杜拉 后果并不能解释所有的行为获得，如一些新的和复杂的行为的获得（只童能说出得到强化词-学会说话困难） 后果会会影响行为，主要是因为后果引发了对未来的期待。 替代性后果也会导致学习者的行为发生变化 学习者会将自己对环境后果的体验予以内化，其结果是他们会建立某些个人的标准，并会对自己 在追求这些标准中所获得

22、的进展作自我评价，然后实施自我强化和批评。 替代性后果：在榜样身上出现的后果，但现在已影响到观察者的行为 2、替代学习： 榜样-仿效-行为效应、学习效应榜样：社意指观察者可从中抽取信息的任何刺激排布，这样观察者对这些信息便无须经历直接的学习体验 是种种有序的一系列刺激，借此观察者可以提取环境事件所传递的主要信息并照其行动 活生生的榜样：是学习者有直接接触的人（直接接触 父母同伴） 三类刺激序列 象征性榜样：是形象化的榜样（形象化 书面、电子的媒体） 言语描述：包含了执行某一行为的一系列指令（如 贴板） 仿效：涉及学习者与榜样的互动，并导致学习者发生变化的一种传递过程 行为效应(判断)：抑制效应

23、、去抑制效应、促进效应 仿效 学习效应(新)：观察学习抑制效应:班杜拉的术语，指仿效的体验起到增强对某一行为的抑制效果 (2快速干预不良行为的传染 防止)去抑制(扩散)效应:因观察到榜样从事某一行为病危得到预期的令人反感的后果,学生也会从事这一先前受抑的行为行为效应：在观察榜样后人会确定某一行为在某情境中可能会获得成功，可能是合适的或者有价值的 反应促成：当榜样的行为会给旁观者从事要仿效的行为起到一种社会提示或提醒的作用 (未观察到行为的后果) 学习效应 观察学习：按社，当学生通过观察某一榜样获得或学会新的理解、新的行为、新的标准时， 这一观察学习的过程将涉及注意、保持、生成及动机的引发 （一

24、重要结果可能是获得某些一般的规则或原理 示范-观察-模仿-强化-习得） 过程：注意：观察榜样行为的主要方面，关键特征 保持：将信息转移到记忆中 （与编码和提取有关） 生成：模仿再现榜样的行为 （反馈，监督） 动机的引发：直接强化，替代强化，自我强化 （告知益处 或风险） 将观察学习融入课堂：用角色扮演的方法向学生传授社会性行为 在呈现内容时，也要考虑向学生演示一些你帮助自己掌握这些内容所涉用的策略和技巧 影响仿效成功的变量：榜样的特征学习者的特征要仿效的行为权力威望胜任能力相似性发展状态目标自我效能结果期望复杂性不熟悉功能价值熟练型榜样：是指能够无误且极为自信地执行某行为的人体。应对型榜样：则

25、表现出人在最初学习时所经历的过程。 自信心较低、犯错结果的预期：指学习者对自己从事某一行为可能会出现的某些结果所持的信念。功能价值：是指要仿效的行为与榜样的积极结果明确有关。 预期带来相同结果 告知准则和结果，执行保持一致性 帮助学生考虑某些行为的长期结果 如理解价值 让你的学生参与到准则的制定中去 评估学生的知识和技能运用影响成功仿效的因素 关键之处提供提示和示意来明确榜样 将复杂的行为分解 减轻负荷 努力向学生证明学习和使用要效仿的行为的重要性 采用异质能力分组 采用同伴辅导 三、通过三种活动自我调节：学习者会为自己设定具有挑战性的但可实现的目标（意向和预谋）学习者会选择和使用有效的策略来

26、实现他们的目标（意向和预谋） （自我反应和自我反思） 学习者会采用自我观察、自我评价及自我管理结果这些自我调节的策略激励和指导自己的学习 引发成就动机的两个关键变量：自我效能、学习者的设置目标的能力 决定自我效能的根源：学习者成功或失败的直接体验、替代体验、言语规劝、自己的生理反应 自我效能对成绩的影响：影响思维过程、情绪、行为 具体地说：活动的选择、努力的量和质、在面临逆境时的坚持性乃至情绪反应 鼓励学生达到更高水平的自我效能： 帮助学生认识到能力是可以获得提高的 减少社会对比和学业的竞争，相反，应强调自我比较 让学习者相信自己的努力会获得成功 针对学生的进步提供经常性反馈 提供的教材和体验

27、具中等挑战程度但又处于学习者的教育水平之内 如果学生没有信心，便要强调小步的改进 教师要在学什么以及如何学方面给学生一些选择，以促进个人对自己学习的控制感。提高自我效能方法：目标设置（具体的、可接近的、具备适当的挑战水平） 选择有效的策略 自我调节的行为 自我调节的行为：自我观察，自我评判，给自我确定后果。 转化为三种干预方法 自我监控：学习者系统地观察和记录自己的行为。 设置可获得奖励的标准 选择可获得的强化物 自我强化：其指导程序的四个要素 评价表现 自我管理强化物 自我指导程序：包括给学生提供一系列书面的或口头的提示，让他们用于指导他们的思维和问题的解决六种基本自我指导形式：问题界定的指

28、导 集中注意和计划的指导 策略的指导 自我评价和纠错的指导 应对和自我控制的指导 自我强化的指导 第二种方法：遮蔽、复制和比较第五章 名词解释：顺应 同化 学科心理学 发现学习 螺旋式课堂 1、阐述皮亚杰学派关于智力的主要观点 2、阐述杰罗明S布鲁纳的认知发展理论的主要观点 阅读P163-170认知发展及建构主义的学习原理 原理1：如果学习者能主动建构自己的理解，那么这种学习将会更有力度 原理2：如果考虑到学生的认知发展水平，那么这样的学习体验将会更有效 原理3：学生的知识建构将得到与其环境中的人及客体的互动性质的支持一、皮亚杰学派的智力观智力：是一组是人适应其环境要求的认知能力，这些认知能力

29、包括学生的知识结构，他们在获取自己的 知识结构时所使用的认知技能，以及他们能够自我调节认知能力的能力。知识结构（最基本的形式 图式）:在皮,人用于理解世界以及在与其发生互动时的一种有组织的思想或行为模式 可被看作是概念、知识的范畴或文档索引的卡片认知机能 组织：生物有机体将结构组成更复杂的结构或系统的普遍倾向。 适应：涉及形成并精致图式以适应环境所采取的过程。 同化：皮,以现有的图式队经验做出解释的行为（主动的过程）遇男性-爸 顺应：皮,根据经验改变现有图式的行为自我调节（平衡化）皮亚杰学派的阶段论感知运动阶段 出生至2岁 目的性、客体永久性前运算阶段 2-7岁 符号功能象征性思维： 延迟模仿

30、 看另一儿童发怒后得到玩具 以后想要是模仿这行为 象征性游戏 围床单 边跑边发出飞行的声音 特征:不可逆性、自我中心主义、中心化(只知觉到一个方面,如水高度)具体运算阶段 7-11岁 守恒：表现为儿童理解客体的数量与其摆放和物理外表无关 同一性 不增加不拿走-没变化 否定 或可逆性 补偿 某一维度的变化能解释另一维度所见到的变化 分类：使能够根据共有的特征将客体分成各个类别的运算 序列化：能使儿童按递增或递减的大小来排列客体的一种运算形式运算阶段 此处不详 假设-演绎推理、 命题逻辑、 能考虑到如果-那么皮亚杰学派理论的教育含义1、学习者需要参与到主动的学习中去，从而使他们能够通过自身的自发研

31、究活动来创建 和建构理解，而非通过教师引领的教学向他们传递观念。2、教师应当了解学生的认知发展水平，而设计的学习体验当与学生的发展水平相适。（最佳的错配）3、儿童，特别是年幼的儿童，最好是从具体的学习经验出发来进行学习4、社会互动对促进发展尤为重要。在社会互动中,儿童既能完善自己又能补充他人的思考，同时让年幼的学习者接触与自己观念相左的观念,有助于他们自我中心主义。而社会互动也将有助于年长的学生对自己的思维更具反思性。二、维果茨基的社会历史理论文化工具： 1、技术工具是用来作用与环境中客体的文化工具 2、心理工具或符号是用来引导或调解思维与行动的文化工具(如语言、记忆术、理论框架) 社会环境的

32、性质和目标决定了拥有的心理工具的类型及如何使用这些心理工具最近发展区：为学习者在某一领域内能够独立完成的任务，与这一学习者与成人或同伴 一起工作时所能完成的任务间的距离。（是学习者极有可能达到的一个区域） 在教学上的应用：辅导式教学合作式问题解决三、布鲁纳的认知发展理论发现学习：是一种归纳的过程，要求通过学习者自己的体验发现一些重要的原理、关系或概念 学科心理学：布,意指在某一学科中关键组织原则或观念，以及探究这一学科的典型的方法螺旋式课堂：布的课程组织观，在不断提升的复杂性水平上，周期性地再访一些重要的观念或原理四、课堂学习的建构主义观1、课堂应给学生提供通过问题解决的体验来发现新知识的机会

33、2、课堂应给学生提供复杂的学习体验，以便使其整合知识，并从不同的视角来考查知识3、课堂应给学生提供让其与教师和其他同学合作思考的机会（分布式认知）4、学生需学会成为能自我调节的学生，以便能担当设计自己学习经验的主动角色5、学生需参与到一些真实的体验中去学习，以便使其能适应实践的社会（情境认知）心理构建主义：学习者通过同化、顺应以及组织，完成对知识的建构。知识以心理结构的形式存在于学习者头脑中社会构建主义：知识由文化工具所组成，这些工具在未被内化之前存在于社会之中， 个体通过与社会环境的互动实现知识的内化。第九章 运用教学设计1.技能分析：一种程序性分析的形式，主要用于将复杂行为分解为一些子行为

34、。2.程序性分析：将获得完成一特定任务的一系列步骤。3.学习层级分析：是确定某一特定学习任务的一系列前提技能和知识的过程。4.信息加工分析：对某学习任务所涉及的一系列心理过程所作的程序性任务分析。5.环境分析：一种任务分析的形式，使教学设计者考虑到学习情境对成功教学的影响。6.常规处置：是传授事实、技能或概念的一般形式，即演示或告知事实和学生陈述或应用事实。7.非常规处置：是在要学的行为特别复杂或困难时对常规处置所作出的修正和扩充，即减少教学量，增加辨别性的练习、记忆术。8.逐步接近：在塑造过程中，逐步接近意指在导致最终目标实现时的一些渐进的改善步骤。 教学设计过程围绕的问题(1)你想要你的学

35、生学什么（教学目标）(2)哪种类型的教学经验最适于实现这些目标（教学设计）(3)哪种评定方法最适于证明你的学生是否已学会（教育评价）(4)你的学习者具有哪些特征（学习者特征分析）一、行为主义理论和教学设计 “学习是可测量和可观察的”应用：行为分析应得出具体的、可测量的目标马杰样式的教学目标的基本要素：具体规定了学生能够做什么；确定了在何种条件下执行这一行为； 具体规定了成功的标准，通常以预期的正确性或速度来表述（教学目标要用可测量的术语表述）：条件：提供一张含有50道一位数加法题的试卷行为：学生能够写出正确答案 标准：90%的时间 “学习是渐进地且一步步发生的”应用：如阅读理解(1)辨别：学生能对相关的刺激或反应作出区分 （如区分真菌和水藻、近义词）(2)泛化：学生能够以同样的方式对一类刺激作出反应 （如知道直角三角形和等边三角形都为三角形）(3)学生能够将某一刺激与某一反应相连结 （如知道字母t作tub的发音、记住读音或意义）(4)连锁：学生能将一系列刺激-反应的单元连结在一起 （如将不同字模的发音组合起来读出某一词） “学习为刺激影响反应所致”应用： 建立刺激控制 标准刺激：在教学结束时必须赢得控制反应的刺激 线索：有助于建立受标准刺激所控的一种教学刺激 常规处置：格罗珀所提出的用于传授事实、程序性规则及概念的一般教学形式 非常规处置：格对传授事实、程序性规则