课程与教学评价的发展趋势-2019年教育文档

1、课程与教学评价的发展趋势课程与教学是学校全部教育活动的“细胞”， 科学、 恰当的课程与教学评价将能更好的促进“细胞”的生长和发育， 评价是一种导向，对于基础教育的改革，有着极其重要的作用。变革课程评价是打通中国基础教育课程改革“瓶颈”的关键。 基础教育课程改革纲要（ 试行 ） 指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”， 要“建立促进教师不断提高的评价体系”， 要“建立促进课程不断发展的评价体系”。 这既体现了我国素质教育对课程评价的新要求，也符合国际课程评价发展的动向与趋势。加强课程与教学评价的理论研究。为开展评价工作提供基本的准则在 20 世纪 90 年代， 零零星星有一些课程评价的论

2、文，在部分课程研究的专著或论著中，也有一些专章论述课程评价问题。但到目前为止，系统的课程评价研究专著尚不多见，总的来说，人们对课程与教学评价还没有明确的认识，没有形成系统、完整、成熟的课程评价理论体系。以1992 年国家教委颁布的义务教育课程方案而言， 它包括一个课程计划和二十四个学科教学大纲， 但在课程计划中，有关课程评价的内容不是称之为课程评价，而称其为“考试考查”， 这与全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度方面的客观要求相比，仍然有很大差距，我们仍需做大量工作。课程与教学评价理论是课程与教学评价实践的指导，评价理论能鉴别出最重要的评价因素，为系统地、相互联系地开展评价工作提供基本的

3、准则，并通过将有关的评价观点、经验型信息整合为一套的思维框架，使人们认识更深刻，意蕴更博大，应用范围也更广。丰富发达的评价理论必将有力地推动评价实践的发展。我们要加大理论研究的力度，我们在借鉴别国的评价理论的基础之上，要根据我国的国情，根据我们在课程与教学实践中存在的问题，有针对性地改革不适应社会发展需要的“应试教育”的课程与教学评价方法， 努力构建素质教育的课程与教学评价体系。课程与教学评价理论更要主动接受实践的检验，要随着课程与教学评价实践的深化而不断充实和更新。课程与教学理论工作者需要与教育行政人员、教师、学生等各方面人员结合起来，进行课程与教学评价的系统实验。通过反复实践，取得经验，提

4、高认识，从而形成正确的符合中国国情的课程与教学评价理论。课程评价的价值取向由“目标取向”走向“过程取向”和“主体取向”自从 19 世纪末、20 世纪初课程评价成为独立的研究领域依赖，它的发展经历了大约四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。在各个不同时期，存在着各种不同的评价理念和评价模式、方法，它们又有着不同的价值取向“目标取向的评价”是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。 预定目标是评价的唯一标准。 它 在本质上是受“工具理性”或“科技理性”所支配的，追求对评价对象的有效控制和改进。 它忽略了人的行为的主体性、 创造性 和不可预测性。在我国的教育实践中

5、，就体现为以中考、高考升 学率的高低为标准对教育的最终结果做出价值判断，作为衡量学生和教师质量的唯一标准。 它像一只“无形的手”， 使我国的教 育偏离了素质教育的轨道而陷入了应试教育的怪圈之中。而过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情景的理解， 强调过程本身的价值。主体取向的评价认为课程评价是评价者与 被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。它主张质的评价。它在本质上是受“解放理性”所支配的， 真正的主体性评价不是 靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省 意识和能力”。每个人的命运等候靠自己来主宰， 但对他人又有 责任

6、和义务，主体是“自主”和“责任”的统一， 它主张价值多 元，尊重差异的评价。中国未来的课程改革首先要重视评价过程， 课程评价要超越 控制本位的目标取向的评价， 充分理解课程实践，才能避免出现 基于评价者自身利益的“伪评价”， 毫无疑问，尊重评价过程和 主体的评价才体现了课程评价的时代精神。三、 由质性评价取代置化评价的进步走向质性评价和量化评 价的完美结合发展于 20 世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的，它以科学崇尚的客观、量化为标志，对科学的盲目崇拜，导致了人的量化。但对教育而言，量化的评价把复杂的教育现象加以简单化或只评价简单的教育现象，它不能从本质上保证对客观性

7、的承诺，往往失去了教育中最有意义、最根本的内容，这样的评价不可能全面的反应学生的真实水平，也会扼杀学生的创造性和个性品质，限制学生水平的独立发挥；另一方面， 将会使评价目标误入歧途，导致评价目标的唯量化和简单化。在课程改革实施以来，我国的课程改革的研究者和实施者已经意识到这个问题的严重性，提出了量化评价的局限性，积极提倡回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育评论等质性评价模式，在课程与教育评价的改革上，迈进了积极向前的一步。在大肆批判量化评价的同时，有些教育者又走向了另一个极端，在积极推广质性评价的评价方法，而否定了量化评价的作用，量化评价，它以科学、客观的标准，在一定程度上促进了我国现代课程

8、评价体系的建立，而质性评价方法正好弥补了量化评价方法的不足，这二者的评价方法并不是对立的，在统一评价过程中，应该将这两类很好的结合起来，在今后的课程与教学评价的发展中，问卷调查、观察、访谈、对话、实地笔记等质性评价的方法与测量、考试统计分析等量化评价方法应更好的结合运用。四、 树立以学生发展为本的评价理念，建构学生发展性课程评价体系教育理念作为一种理性认识，是对教育实践的理性构建。我们应该树立一种怎样的评价理念，是对形成怎样的发展性课程评价体系， 为课程理论研究和实践变革提供必要的保障。由于科技发展、 生产的现代化带来了高度繁荣的物质文明，但这种现代化没有造就全面发展的人，反而带来了人格的分裂

9、和个性的丧失，使人成为片面的人、异化的人。在我国，长期以来的政治挂帅，强调国家至上、社会至上，在文化和社会生活中的整齐划一，从而抹杀了人格的独立和个性的发展。从 2() 世 纪 80 年代开始，哲学界就开始对人的主体性进行了深入地探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生的主体性问题，人们认为， “主体性是人的全面发展的根本特征。 ”“呼唤人的主体精神， 是时代精神中最核心的内容。”以学生发展为本的理念也反映了课程理论研究的发展趋势。人本主义课程研究由于受哲学界现象学、存在主义、解释学以及社会批判理论的影响，强调课程应促使学生达到自我意识的提升、 存在经

10、验的开发和反省批判意识的发展。这一发展趋势又一次强化了学生发展在课程研究中的地位，为发展性课程评价定位在以学生发展为本奠定了理论基础。在这些课程评价模式指导下， 人们还开发了许多质性课程评价的方法，如学生的表现评定、档案袋方法( 又称公文包方法) 、 苏格拉底式评定等，这些方法相对于过去的偏重客观测量的标准化考试来说，弱化了课程评价的甄别功能，强化了发展性功能，使评价向着有利于学生发展的方向迈了一大步。确立以学生发展为本作为发展性课程评价的基本理念，对我们有以下几方面的要求：在发展性课程评价中要注意面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提。在课程改革过程中，由于课程改革本身是一个不断探索的

11、过程，而探索就有可能付出“代价”， 发展性课程评价要求通过课程评价来建立课程质量保障体系，在课程改革的每一阶段为学生的发展提供充分的评价保障，其目的是把课程改革中的这一“代价”降到最小，并有利于学生的身心全面发展。在课程评价的技术手段上要有利于学生全面素质的提高。发展性课程评价在评价过程中仍把评价的主要对象放在学生身上， 因此， 在评价时应由过去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变。具体包括：从注重习得能力的评价转向重学习能力的评价。(2) 从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价。(3) 从面向学生的过去的评价转向面向学生的现在和未来的评价。(4) 从注重学生单一学科的掌握转向注重

12、跨学科知识的运用。(5) 从注重认 知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。关注学生自主发展评价的形成，构建“自我接受评价”的评价观。 自我接受评价是以学生自我评价为中心，结合教师等其他人的评价，引导学生形成积极自我意识的基础上发展现实主体性的评价。要开发评价的教育功能。长期以来，评价往往被作为独立于教育、教学过程而存在的一种活动，其本身所具有的外显的或内隐的教育功能被忽视了。在主体性教育中，由于自我评价这一行为要素本身即构成了教育目标的一个重要组成部分，这种评价能力的发展直接实现了学生主体性的发展。要以学生自我评价为中心的评价。自我评价是是学生基于原有的自我认识，根据自认可的评价

13、指标和准则，对自身整体或某方面素质的发展作出的认识和判断。能促进学生发展健全的自我意识，并积极主动地将各种知识纳入到自我的认知结构中去。以教师等他人评价为辅助，使他人评价与自我评价协调一致。课程改革实验区在推进新课程的同时，积极推进考试制度的改革。毕业考试与升学考试分开，中考命题加强与社会实际、学生生活经验联系，重视分析问题、解决问题的能力。部分学科应开卷考试。录取应考虑整体发展，并参考平时成绩。五、树立多元评价的理念，建立多元的评价体系在过去的课程评价研究和实践中，无论是评价的主体，还是评价标准，抑或是评价方法，大都强调一元化、统一化，对多元化考虑的较少。而面对今天的多元的文化，评价单一化已不能满足社会的需要，评价应从关心课程方案的所有人的需要出发，通过不断地信息反馈，使评价结果尽可能符合大多数人的需要。课程评价的服务方向出现了变化，即由过去评价只满足一元的价值需要开始向试图满足多元的价值需要发展。要从素质教育的角度出发