幼儿园区域游戏中的“留白”策略

1、一次看到了齐白石画的牛 ,那是一只牛的背影 :在狭长的立轴上 ,画了一个淡墨的圈 ,中心甩条尾巴 ,下面是两条外撇的墨线 ,至于牛头有没有画 ,我记不清了 ;再有 ,就是从上方垂下的一根孤零零的柳枝 既没有天 ,也没有地 ,没有树木 ,没有远山；假如说抽象 ,这要比毕加索画的牛抽象 ;假如讲“ 留白”,这当是中国画里最好的范例；是的 ,说到“ 留白”,人们第一会想到书法和国画；留白是什么 .简而言之就是在作品中留下相应的空白 ,给人无穷的想象； 引申开来 ,人们发觉不仅作品要留白 ,文学、艺术、生活中到处都需要留白；这使我想起最近在区域里看到的现象,引发了我许多摸索；透过这些表象,可以看出根本

2、的问题也在“ 留白” ；缺少留白的区域嬉戏是浅层次的、是缺乏自主和自由的、也是乏味的；“ 留白” 不等同于“ 空白”,区域中的“ 留白” 应是老师有意而为的；那么区域嬉戏中该如何留白呢 .我以为结合我所看到的现象再做些加加减减嬉戏材料期望留白,“ 留白” 便能自然诞出；幼儿园训练指导纲要指出 :“ 幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于 引发、支持幼儿的嬉戏和各种探究活动； ” 活动材料的投放和供应是幼儿学习、嬉戏的重要依靠 ,孩子是通过与材料的互动来获得进展的；区域嬉戏就是孩子通过材料来学习和获得发 展的典型；材料投放的形式和数量将直接影响着区域活动质量；某班美工区、益智区、阅读区

3、里的孩子特殊多,但能给他们嬉戏的材料却只有一种,孩子们玩了一会儿后部分已完成任务的孩子便无事可做了,因而冠冕堂皇地开起了“ 小差”；老师的说明是 :这些区中要完成一个任务需要的时间比较长,投放的材料多了一怕孩子分散留意力 ,二是认为材料多投放了是余外的 ,孩子玩不了；【剖析与建议】增加材料的种类 ,让材料“ 留白”上述现象中 ,美工区、益智区和益智区里都只有投放了一种材料 ,孩子和材料的互动频率就很低 ,不仅不能满意不同进展层次幼儿的需求 ,也大大降低了区域活动的成效 ,久而久之 ,会降低孩子在区域中学习和嬉戏的爱好；一般而言 ,各个区域一次投放 2-3 两种材料；当孩子进入一个区 ,他应当有

4、挑选的余地 ,挑选自己宠爱的材料进行嬉戏； 孩子专心嬉戏时 ,第一次没被选到的材料处于等待状态 ,它既不会分散孩子的留意力 ,也不是余外的； 由于孩子的首选任务完成后,他就能对其他材料进行二次挑选 ,甚至三次挑选；就不会显现操作速度快的孩子在区域里干与干本区域无关的事情；这 就是“ 留白” ；材料的留白是一种等待 ,它给予孩子更多的挑选和实践 .嬉戏空间呼吁留白这里所指的“ 空间” 是幼儿进区时的挑选空间；区域活动个数的设置和区域活动规章的制定直接影响到区域活动的挑选空间和有效性,当区域的个数较多、最大限度地满意幼儿个别化学习需求时 ,孩子的挑选空间和学习机会可能增加数倍,反之就束缚着孩子的嬉

5、戏手脚,影响嬉戏的质量；有的班级是依据人数或一个星期的在园天数来设置区域的,5 天就设 5 个区域 ,区域的数量是一层不变的；每个区域里的人数也是固定的 ,一般 5-6 名幼儿 ,甚至更多；每天进区嬉戏都要在“ 区域活动记录表”上做好记录； 孩子一天只能挑选玩一个区域 ,一个星期才能玩一轮；【剖析与建议】增加区域的个数 ,让空间留白我个人认为按人数设区和按天数设区有以下几个特点 :1、能清晰地明白幼儿一周内的嬉戏情形；老师设计的“ 区域活动记录表” 或选取卡上记录着孩子每天嬉戏的痕迹 ,幼儿玩了什么区、没玩什么区老师都了如指掌；2、有效掌握幼儿的偏区现象,促使幼儿平稳进展；,女孩子都宠爱去角色

6、区和美好多孩子的爱好会偏向某一点,如男孩子都宠爱去建构和下棋工区等 ,假如老师不去建议或采纳肯定的策略干预,那些孩子会始终在这几个区里玩而失去进展其他方面的机会 ,偏区现象会越来越明显,不利于孩子的全面进展,而固定的区域就能较好地防止这种偏区现象；3、老师掌握痕迹明显 ,孩子没有足够的选区空间；每件事物的存在都会有它的两面性,设区的问题也不例外；固定的区域个数从另一个角度来说是有缺陷的 :它真实地反应了老师在挑选空间上对幼儿嬉戏的高掌握 ,剥夺了孩子二次选区 窜区 的权益；4、肯定程度上制约了孩子的特长进展；孩子一天只能选一个区 ,也就是说对他宠爱的区域一个星期只能玩一次 ,对于孩子来说这种等

7、待是漫长的 ,等待的最终结果可能是孩子爱好的丢失 ,这样的代价是庞大的 ,对孩子特长的进展是很不利的；综合上述的利与弊 ,我认为可以这样改进 :一、保留“ 区域活动记录表” 或“ 选区卡”,让孩子的行动连续留下痕迹 ,给老师观看和训练行为调整供应参考依据；二、在原先的基础上增加 2-3 个幼儿感爱好的区域 ,不仅扩大了幼儿的挑选范畴,而且缓解了每个区域中因人数较多带来的压力； 三、转变区域嬉戏规章 ,答应幼儿窜区； 当幼儿在某个区域中完成了全部的 “ 工作”,他就可以自由窜区 ,到自己宠爱的区域去一展身手,既满意了孩子的个性化需求,又促使他提高做事的效率 ,增加区域的魅力；有的老师在设置区域个

8、数时和嬉戏规章时就有她独到的做法 :如某园小小班有 22 个宝宝 ,老师在宝宝们完全把握区域规章之后设置了 8 个区 ,角色区和主题区各半 ,刚开头宝宝都宠爱到娃娃家、医院、理发店等社会性区域中玩 ,由于这些区里孩子可把平常看到的但不能实现的愿望纵情地表达出来,所以对孩子比较有吸引力；而其他区域就无人问津 ,一段时间后老师感到很冲突,那些没人去的区域要不要拆掉.经过摸索她打算仍是留着 ,由于小小班的宝宝留意力集中的时间较短,爱好简洁转移 ,所以要让这些空间等着宝宝们爱好转移时“ 光临”；果真没过多久 ,一些常去角色区的宝宝走出了角色区,以角色的身份去画画 美工区 、去图书馆看书 阅读区 、去帮

9、宝宝换衣服 生活区 ,平常空无一人的“ 等待” 区域渐渐地开头喧闹了起来 应当说这位老师是聪慧的,她在空间上留了足够的“ 白”,所以宝宝们的嬉戏范畴才会不断扩大 ,嬉戏情节才会不断丰富 ,嬉戏的魅力才能长存；空间的留白是一种聪慧 ,它给予孩子更多的挑选和时空；仍他自主就是留白自主是个性的一个方面,主要是指一个人的独立性和主动性；即不依靠他人,自己主动负责的个性特点； 区域活动具有自由、 自选、独立而协作的优势 ,是培育幼儿自主性的有利场所；但许多老师却没能用好这个资源,常常自作主见、包办代替 ,如以下案例 :为了增加各个区域的互动、孩子之间的交往 ,某老师准备增设一个“ 理发店” 和“ 医院”

10、,于是她开头收集和制作嬉戏所需的理发玩具、理发用具、医院玩具等材料 ,并加班加点地创设两个区的环境 ,大功告成后她向孩子们介绍理发店和医院里的材料、告知孩子们怎么玩、玩的时候要留意什么问题等等,“ 理发店” 和“ 医院” 便郑重开张了,孩子们按老师的思维和设定的情节开头嬉戏了；刚开头他们感到新奇,想进去的孩子挺多 ,角色区里也很喧闹；可几次嬉戏后老师发觉进区的人越老越少 ,最终是门可罗雀 ,角色嬉戏几乎深化不下去了；【剖析与建议】削减老师的设计 ,让自主留白上述案例中区域的产生都是按老师的意愿设定的,设定的区域孩子喜不宠爱、能不能激起孩子的嬉戏愿望和原有体会的表达,老师没有作全面的调查和深化的

11、摸索；因此 ,孩子们在游戏过程中没有聪慧火花的出现、没有兴奋心情的显露、没有辉煌的表情绽放；尽管老师的筹备过程很辛苦 ,但孩子们好像并没有领她的情,由于这都是老师的嬉戏,而不是孩子们的 ,不符合他们的需求和体会 ,说究竟是老师没有给孩子们肯定的自主嬉戏空间；老师们常常会走进这样的误区:在设置区域或开展活动时,总是宠爱自己辛苦地摸索、预备,而忽视征询为之服务的主人孩子的想法和看法；这样的自作主见往往会使嬉戏或某个活动走入困境 ,成为一种走过场的形式； 因此 ,建议老师们换一种思维方式 ,换一种站位从幕前转向幕后；让孩子成为活动、嬉戏的设计者和主人,老师只是支持者 ,支持他们的设计和想法 ,支持他

12、们所需的嬉戏材料和环境,以角色的身份适当引导和点拨他们嬉戏的进展,这样孩子才会有足够的自主空间去摸索、去探究、去创新、去专心地嬉戏和去进展；聪慧的老师常常会问孩子:“ 今日你要玩嬉戏呢 .你们是怎么想的 .你有什么好方法 ”,然后把孩子的建议进行梳理、 归纳、提炼,她才付诸行动 ,这才是孩子想要的东西 ,孩子也会倍加珍爱；以下例子便可见一斑 :今日我们又要来玩嬉戏了 ,告知老师你们想玩什么嬉戏幼儿 1:我要去图书馆做叔叔幼儿 2:我要做幼儿园的老师幼儿 3:我要开一个肯德基店幼儿 4:我要玩上次的买水果嬉戏.想到了 ,老师就支持你玩； 依据孩子憧憬的角色,活动室里已经为他们设置了这样几个区域:

13、幼儿园、肯德基、图书馆、水果店、娃娃家；“ 想去哪个嬉戏区的宝宝请你把材料都摆出来,老师给你预备好了 ,但没有肯德基呀 .” 这时其中一个孩子指着柜子上的塑料积木说 :“ 那可以做肯德基； ” 于是老师就把那一篮子积木给了孩子们；此时 ,老师开头交代角色的要求 :“ 区域开头了 ,你去玩的时候 ,要与这个区的同伴商议好 ,你想担任什么角色 ,商议好了再进去玩好吗 .” 于是孩子们分成了几块 ,有的端着椅子去门外的走廊那是分给她们的地盘 去做老师与小伴侣嬉戏了;有的在商议谁做营业员 而老师此刻在一个角落看着娃娃家的孩子,今日来娃娃家的孩子也有八个,她们会怎样安排呢.只见一个小女孩说 :“ 我来做

14、妈妈吧 ,你做爸爸 ,其余的都是我的孩子； ” 其余的孩子都同意她的看法 ,于是又开头商议谁做哥哥,谁做妹妹等等 ,整个商议过程自然、流畅,不一会儿就见她们进入了娃娃家开头嬉戏了；在肯德基的孩子早就开头嬉戏了 ,营业员与顾客的对话特别的流利 :“ 我要一个汉堡” “ 好的 ,给你” 区域终止时 ,当大家收完嬉戏材料 ,回忆刚才嬉戏的时候 ,孩子们告知老师这样一句话 :今日太过瘾了；而老师接着追问 :为什么呢 .孩子们说 :太好玩了呀 .老师连续追问 :好玩在哪里呢 .幼儿 1:今日我们吃到了好多肯德基；幼儿 2:我买水果有了许多的前；幼儿 3:我做老师了；幼儿 4:我和 xx 小伴侣在一起很高

15、兴那你们在玩的时候 ,有没有觉得有什么地方觉得不好的呢 .幼儿 1:幼儿园里没有门 ,下次要装一个门幼儿 2:肯德基里没有人说 :“ 欢迎光临的人”幼儿 3:对,肯德基里仍没有端盘子的人那今日谁擦的呀 .,擦桌子的人也没有；幼儿 :就是营业员一个人该怎办呢 .幼儿 :下次要请一些人做端盘子的人和开门的 孩子是嬉戏高手 ,他们知道什么样的嬉戏“ 过瘾”,什么样的嬉戏“ 不好玩”,在玩的过程中不仅他们得到了满意 ,老师也捕获到了下次嬉戏爱好点 ,如幼儿园里增加一扇门 ,肯德基里增加迎宾人员、服务员等等；自主的留白是一种技巧 ,它给予孩子更多的权益和摸索；敬重自由亦即留白区域活动的氛围应是自由和宽松

16、的,幼儿要可以自由挑选玩什么和怎么玩；只有在没有压力的环境中孩子们才能获得体会 ,体验胜利和愉悦 ,因此,在区域活动中 ,老师应敬重幼儿的意愿,激发幼儿探究的愿望 ,培育幼儿的自主性和制造性；老师应是一个观看者、引导者和勉励者,给幼儿留出充分探究、质疑的时间和空间 一味的管制和约束；,为幼儿创设一个安全温馨的心理环境；而不是角色嬉戏时 ,老师们总是这个不放心、那个不放心 ,就怕孩子的嬉戏会偏离自己设定的目标 ,所以从头到尾都在管着、 约束着他们的嬉戏 ,使得孩子的嬉戏不敢大胆地进行 ,不能纵情地发挥,不能个性地处理；【剖析与建议】削减老师的约束 ,让自由留白幼儿嬉戏中老师的介入是不行少的,年龄越小介入和帮助的几率会越大；但老师的介入是有讲究的介入的时机、介入的目的、介入者的身份等都要得当 ,而不是简洁的约束、管理甚至是干扰和中断；老师可以和孩子平行嬉戏,以某个