幼儿园课程设计的理性深化

1、幼儿园课程设计的理性深化 课程设计与实施, 是幼儿老师的基本任务； 促进幼儿全面和谐的 进展,是幼儿训练的终极目标； 它需要老师在把握肯定理论的基础上,依据幼儿特点与进展水平,依据不同幼儿实际,确定目标,挑选内容 与方法途径,设计出适合儿童进展的课程,并组织实施,以促进幼儿进展；然而就目前我国幼儿园情形看,真正意义上的幼儿老师依据本班幼儿实际来设计相宜的训练方案仍旧做得不够,比较多的是流于形 式上学习仿照教材和别人的活动设计；如详细表现为目标确定得过 多、过空,内容与目标联系不紧密,方法手段的运用要么单一化,要 么为运用而运用,没有真正发挥其价值等等；这些现象,究其缘由,有主观因素, 也有客观

2、缘由； 其中最关键的仍在于幼儿老师对于什么 是课程设计、为什么要设计、怎样设计、设计什么,在理论上仍缺乏 极大地影响了幼儿 熟悉,或者在设计课程当中知其然不知其所以然,园课程的设计与实施； 幼儿训练 “说活动 ”的开展, 对于从理论上有意 识地提高幼儿园课程设计与实施的水平,确有明显的推动作用；一、“ 说活动 ” 及其特点“ 说活动 ”是幼儿老师在独立完成课程设计的基础上,面对同行及 其他人员, 以叙述的方式, 表达其对某一活动设计的设想及理论依据 的形式；“ 说活动 ”要求老师面对的对象是同行老师、教研人员、领导,因 而要求老师在 “说”的过程中, 不仅将书面的教学方案说出来,更要求老师将隐

3、含于训练方案后面的设计思想、训练理念、详细依据说出来,强调的是说出老师为什么要这么设计的问题；老师 “说活动 ”主要包括以下几方面；1 说幼儿的情形；要求老师说清本班幼儿进展的基本情形,尤 其是与将要开展这一活动紧密相连的幼儿的实际进展水平和不同层 次的水平、特点、优势与不足及幼儿的可接受性等情形；“ 说” 这一环 节,使老师将平常对幼儿观看的零散印象,逐步条理化、明晰化,有针对性地表述出来, 既能更清晰地明白幼儿, 又使老师能将幼儿进展 水平与教学活动设计的关系紧密联系起来去考虑目标、内容的确定与 挑选,从而逐步真正做到使训练活动有效促进幼儿的进展；2 说目标；这是老师外化“ 为什么教 ”的

4、过程；幼儿园工作规程提出保育与训练的总目标, 是幼儿园三年训练要达到的水平与规格要求,需要老师在幼儿园训练不同的课程中层层分解,并在幼儿园详细活动中表达出来； 对于课程设计中的目标分解与确定,历来是教师们感到较为困难、不简洁把握的问题；特别是在目标表达上,往往较抽象、较空,不易实现与不易评判；在“说活动 ” 中,老师要说清她对目标的熟悉与确定的考虑, 以及为什么要这样做作出详细表述,说清详细学问才能、 情感和技能等方面的要求； 通过说出对目标分解与确定的考虑, 有利于老师逐步增强目标意识,明确目标与幼儿实际发展水平的关系, 使目标的确定既建立在幼儿现有进展水平上,又能通 过活动促进幼儿进展；

5、通过说出对目标的摸索, 可让其他老师和教研 人员明白老师的设计意图是否合适,特长在哪里,不足方面是什么,再经过争论与最终的实施,使老师对目标的确定与表述更加清晰；3 说教材内容；这是老师说清“ 教什么 ”的环节,是老师在外化把握幼儿进展水平基础上,依据目标挑选本次活动内容的思维过程；老师不仅要说清挑选的教学内容, 更要说清为什么要选这些内容以及 它与目标的关系、对幼儿进展的作用、与其他活动的联系,仍要说清重点与难点内容的支配特点及理由,等；以及老师对内容所作的加工依据4 说活动预备；这是老师既说出整个活动中要创设的环境、需 要的玩教具和相关的设备, 说清为什么要做这些预备的依据以及各种玩教具对

6、教学和儿童进展的功能等；5 说教法与学法；这是老师说明“ 怎样教 ”、“儿童怎样学 ” 和“ 为什么要这样教与学 ”的环节；老师要说出在训练目标、教学内容确定之后,用什么方法、手段来实现；既要说出整个活动用什么教学形式 及方法,是集体的、分组的仍是个别进行的,更要说清为什么用这种 形式方法、老师如何指导、 为什么要这么指导、 活动中幼儿怎样学习、依据是什么等；6 说活动过程的组织；这要求主要说清教学活动的结构次序以 及各环节中的转换关系教学策略,包括提问策略、提示信息策略（出 示玩教具、演示、情境创设等）、干预策略、评判策略等；7 说教学活动的延长；这是老师说出怎样延长活动、延长的作 用、为什

7、么要延长的依据； 说这部分,可以反映出老师对本班幼儿发 展水平的把握程度、对促进幼儿在不同水平上进展的懂得熟悉与做 法,以及因材施教、个别训练原理的运用等；二、说活动对提高老师设计课程才能的作用 从幼儿园老师 “说活动 ” 的过程看,既不是老师 “备课”（设计活动 方案）,也不是老师对幼儿进展情形、目标、内容、教法、环境等逐 一去钻研、 摸索的过程, 而是把已设计好的活动方案和设计中的思维 的全过程外化出来； “ 说活动 ”不仅要表达老师课程设计的结果,仍要 剥离出隐含在 “教什么 ”、“ 怎样教 ”后面的 “ 为什么 ” 的理论依据；它也不是“活动实施 ” ,即面对幼儿以儿童能懂得的、通俗易

8、懂的浅显的道理和亲切的语言进行教学, 而是老师面对同行及教研人员开展说课活 动；在“说活动 ” 的时候,其角色不是训练者,而是一个供应同行教研 信息的叙述人；他所讲的内容,不仅是活动设计方案,更主要的是剥 离设计过程中的理论内容； 因而老师 “说活动 ”时,必需依据对象的变 化转换角色转换 “说” 的语言风格和叙述表达的内容,重在“ 说理论与 实际结合上 ”,也就是要说清活动设计的理论依据,每个环节运用的 理论是哪些, 这对于老师重视备课过程中的理论学习,加强对理论的 熟悉、懂得、运用,起到了极大的促进作用；昆明市盘龙区上千名教 师在一年多的 “说活动 ”中,已经将课程设计的理论有意识地、有机

9、地融入设计的每一个环节, 包括皮亚杰的认知进展理论、 布鲁姆的训练 目标分类理论、儿童在认知、情感、个性等方面进展的特点,以及教 学策略、哲学的一些基本观点等均有很好的运用；这种把自己设计课 程的思维活动 “说”出来的过程, 能使幼儿老师在思想上对设计课程中 的理论依据、构思再一次进行注视,强化了理论对实践的指导；通过 “说活动 ”使幼儿老师设计课程不再是敷衍了事、流于形式,不再是简洁抄教案,即使借鉴别人好的活动设计,也要有理有据,有 自己的特点,适合自己所在班级幼儿的进展状况；“ 说活动 ”的过程,也是全体老师、 教研员在每个老师自己充分准备设计训练活动方案的基础上,共同争论课程设计、 提高

10、课程设计水平的过程；在老师把自己的活动设计构思、理论、观念说出来以后,全体老师一起从理论到实际透彻分析活动设计的每一环节,使过去个 人为主的教学行为, 可使老师逐步从理论上弄清课程设计的目标、内 容、方法、途径的关系,逐步明晰在分解确定目标、目标表述、内容挑选和形式方法运用中的模糊熟悉,逐步依据课程设计的理论、 方法与步骤,使老师设计课程的才能得到提高；“ 说活动 ”的开展,仍有效地提高了老师课程实施的成效；老师在“说活动 ”时,既要充分预备, 又要理清思想； 既要说 “为什么教 ”、“ 教 什么”、“怎样教 ” ,仍要说 “为什么 ” 这样做；它要求老师 “说”时条理 清晰、内容充实、重点突

11、出、清晰、方法运用恰当；整个过程是老师 再熟悉、进一步深化设计的过程；经过同行的评判,可以使活动设计 更加完整、全面、充分；而当老师组织实施活动时,就能够使活动达 到最优的成效,真正实现预定目标；分析 “说活动 ”特点与成效, 可以使幼儿老师在课程设计时表达教 育观念 “新” 、目标把握 “ 度”、教学内容 “ 适” 、教学方法 “活” 、教学结 构“优” 、训练对象上落实 “全” 等等；这些归结起来,又表达了老师素 质的提高；“ 说活动 ”对于提高老师设计课程的才能成效是显而易见的；昆明市盘龙区教委所属的 28 家幼儿园,上千名幼儿老师参与了为期一年的“说活动 ” ,收到了很好的成效； 现在从老师课程设计的质量和有关论文质量看,均比过去有了明显的提高；当然,任何事物的进展总是有一个不断改进、提高、完善的过程；尽管 进行课程设计与实施才能确