例析初中数学教学中核心素养的学习目标制定

1、例析初中数学教学中核心素养的学习目的制定 摘 要 核心素养是引领基本教育课程改革的新理念，从核心素养的视角关注学习目的，并根据核心素养的哺育规定对老式的学习目的进行深度理解与重构，可以让学习目的更好地适应核心素养的落地规定. 对学习目的的评价，需要从学生的认知基本出发，结合学生的学习过程，进行必备品格与核心能力两个角度的评价. 核心词 初中数学；核心素养；学习目的 在核心素养成为目前基本教育讨论与研究最热门的概念之际，从学科教学的角度考虑其如何贯彻，是工作在教学一线的教师迫切需要思考的问题. 借助于“人不也许提着自己的头发离开地球”的隐喻，基于自身的教学实践经验，去思考核心素养这一新生事物，是

2、现实的、必然的选择. 老式教学的第一步往往是教学目的的制定，而在学生视角下，教学目的已然实现了向学习目的的转变，因此从学习目的处着手思考核心素养落地的主线途径，就成为一线教师在老式教学与核心素养之间寻找联系点的价值选择. 指向核心素养的初中数学学习 目的 不同的视角下，对学习目的的理解往往是不同的. 初中?笛钣凭玫拇?统是“双基”教学，因此从基本知识与基本技能掌握的角度来拟定教学目的，曾经是长期以来初中数学教学所坚守的方略. 课程改革推动过程中，“双基”变成了“四基”，这是由于人们对数学学习的关注已经超越了“双基”层面，开始高度关注基本思想与基本活动经验. 而今天，当我们以核心素养作为培养人的

3、目的时，面向数学学科的学习目的制定，如何有效指向核心素养所认定的“必备品格”与“核心能力”呢？对此，笔者试通过“分式”这一内容的学习目的为例来阐明. 在人教版的教材中，分式的“课程学习目的”被拟定为：1. 以描述实际问题中的数量关系为背景，抽象出分式的概念，体会分式是刻画现实世界中数量关系的一类代数式；2. 类比分数的性质，理解分式的基本性质，掌握分式的约分和通分法则；3. 类比分数的四则运算，探究分式的四则运算，掌握这些法则；4.结合分式的运算，将指数的讨论范畴从正整数扩大到全体整数，构建和发展互相联系的知识体系；5.结合分析和解决实际问题，讨论可以化为一元一次方程的分式方程，掌握这种方程的

4、解法，体会解方程中的化归思想. 从核心素养的视角来看，这几种学习目的可以这样理解：从实际问题中抽象出分式概念，显然是数学抽象与数学建模的体现，而这两个能力可以视作数学学科核心素养的“核心能力”，也是学生在生活中以数学眼光观测生活事物的重要基本. 其实，最后一点所强调的“化归思想”，同样也具有这样的作用. 分式的基本性质、四则运算法则都是通过“类比”这一措施建立的，类比措施既是基本的思维措施，也是重要的数学措施. 学生在生活中常常需要通过类比去理解一种新的事物，而理解得对的与否，往往取决于能否寻找到恰当的类比对象，因此这里通过类比来达到学习目的显然是适切的. 同步这一目的中也隐藏着另一种目的，那

5、就是对类比措施的使用，尽管上述五点中没有明确强调这一措施，但教师却需要针对学生的实际，拟定其为学习目的并进一步拟定该措施的教学深度. 构建和发展互相联系的知识体系，是指向学生学习品质的，在数学学习的视野中，学习体系是数学知识不断丰富的必然成果. 从学习品质的角度讲，只有学生结识到知识体系的重要性，才会故意识地判断某一种数学概念的意义与价值. 对于初中学生来说，这样的目的拟定更多需要“形象化”解决，即不是强调知识体系的作用，而是通过知识体系的建立，来让学生体会知识体系的作用. 因此在具体学习中，学习目的描述中的“扩大到”三个字特别重要，既是扩大，那就必须有基本、有方向. 特别是“有基本”，教师需

6、要关注不同层次的学生，否则这一目的的达到是有困难的. 由此可见，将学习目的纳入到核心素养的视野下，教师的教学视野便扩大了，所站的高度也有所不同了. 更多的时候会关注某一知识的教学可觉得学生将来的数学学习乃至于思维方式带来什么，而这正是核心素养所强调的“适应社会发展和终身发展”的意义. 核心素养视角下数学学习目的 重构 与此同步必须结识到，核心素养视角下的学习目的，既需要理解，更需要重构. 重构不是推翻原有的目的，重构的目的在于完善核心素养这一新常态背景下学习目的的制定思路. 对此，笔者的思路是基于实践中的摸索，去掌握核心素养视角下学习目的的重构方略. 例如，在“分式”教学中，“以描述实际问题中

7、的数量关系为背景，抽象出分式的概念，体会分式是刻画现实世界中数量关系的一类代数式”这一目的，就可以进一步细化. 细化的表述是：1. 可以在教师提供的事例中完毕问题解决（不需要解释其学术意义，学生觉得是解决问题也行），并对得到的分母是字母的代数式进行关注；2. 可以在代数式可以分为有理式和无理式的基本上，建构起有理式可以分为整式和分式的结识，而判断是整式还是分式，核心就看分母上有无字母；3.可以将分式与现实问题联系起来，从而结识到有些问题依托分式来解决更为顺畅. 细化的根据是：在提供了类似于“船在静水、顺水、逆水”中的例子之后，学生的第一反映是列式求解，这就是一种问题解决的过程. 在学生设出静水

8、中船的速度为v之后，就可以进一步得出顺水中所用的时间为s/（v+v），而逆水中所用的时间为s/（v-v）. 如果路程与静水中的速度都是已知的数值，那得到的就是一种分母具有字母的代数式了，此时根据其特性定义“分式”就是恰当的. 而根据这一实际成果将参照资料拟定的学习目的进一步细化，与学生的学习过程就是吻合的. 事实上从学生对事例与否熟悉的角度来看，顺水与逆水的例子还可以换成在电梯上顺行与逆行（固然要从安全的角度强调这是不可取的）的例子，这样学生更有生活体验，建构量的关系时也相对更为轻松. 而分式与现实问题的联系，不能理解为此前从实际问题中抽象出分式的过程，由于这两者的因果关系不同，前者是建构后者

9、是应用，前者是归纳后者是演绎. 有效的方略可以是在给出面积、行程等素材之后，让学生总结什么状况下需要用分式解决问题，只要学生可以发现但凡存在积的关系或商的关系，就有也许浮现分式，这就是学习目的的基本达到. 其他学习目的的细化限于篇幅，此处不再赘述. 这样细化的考虑重要是从核心素养哺育的角度出发的，目前有关核心素养落地的一种重要的方略是“深度学习”，笔者觉得深度学习的重要体现，就是新的数学知识与学生经验的深度融合，是学生基于学习过程可以进行有效地总结与概括. 而要达到这一学习目的，就必须基于学生的基本进行学习目的的重构，让学生看得懂目的，可以达到目的. 基于老式面向核心素养的目的 评价 学习目的

10、的评价在老式教学语境中严格来说，没有真正得到注重. 由于学生学习目的的达到与否，往往并没有从学习过程自身去评价，只是通过习题解答来进行评价. 而习题的选用往往又是拿来主义，模拟题、中考原题的直接使用，往往会让学生的学习与运用之间形成脱节，因此这并不是最佳的评价手段. 实践表白，核心素养视角下对重新制定的学习目的的评价，教师要站在老式教学思路与核心素养哺育需要之间，做好两者的衔接. 仍然以“分式”这一内容的教学为例，在“分式的基本性质”这一核心内容中，重点盯住学生对分数基本性质的回忆状况，并做好类比的工作：一种分数的分子、分母同步乘（或除）以一种不为0的数，分数的值不变这一性质需要结合具体的分数实例来理解，而后教师就可以观测学生与否可以将对分数的研究顺利迁移到对分式的研究上，如果此过程顺利，那学习目的的达到就是顺利的；如果此过程不顺利，那教师引导的核心就在于比较措施的运用：分式与分数的不同之处在哪里？这种不同会不会影响性质的类比？事实证明，对学生这一学习过程的关注，是可以有效增进核心素养的贯彻的. 同步，在对学生学习过程的关注中，教师可以关注学生的合伙能力以及运用数学语言进行交流的体现，以从“必备品格”角度评价学习目的