小组合作学习材料汇编

1、小组合作学习（资料汇编）小组合作学习（一）小组合作学习与学生主体性发展立足于现代教育的高度，针对传统班级教学存在的弊端，近年来我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发，将理论研究与实验研究相结合，对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索，并取得了初步成效。目前我国与小组合作学习有关的教学实验点已不下数十处。其中较有代表性的如杭州大学教育系“个性优化教育的探索”、山东省教科所的“合作教学研究与实验”、湖南师大教育系的“协同教学实验”以及北京师大教育系“少年儿童主体性发展实验”等。不仅引进、介绍了国外有关研究成果，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将“合作”观念引

2、进课堂教学，创设了小组合作学习这一新的教学形式，打破了传统班级教学的垄断地位，为教学组织形式改革提供了一条新的途径。但是，应该看到，我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，这种不足主要表现在：对小组合作学习个别要素、特征研究多，对其理论基础作系统、深入研究得少，对小组合作学习的形式与实质关系、要素、功能及教学基础环节缺乏明晰的认识；对各国小组合作学习的产生背景、国内外教育教学条件差异以及实施条件研究不足；对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论特质研究不够，不能深入揭示小组合作学习与学生主体性发展的内在联系，因而带来实践中的盲目性。1.小组合作学习的特点与概念表述小组合作学习作为一种富于创意的

3、教学理论与策略，自本世纪60年代末、70年代初在美国产生以来，很快在世界各国得到广泛运用、尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同，各地的小组合作学习在概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异，但作为一种新的教学理论与策略，小组合作学习表现出与-传统班级教学相区别的以下特征：（1）小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。这是它区别于传统班级教学的最本质的特征，它的所有环节都必须以此为核心：小组的组建是为小组活动提供活动的形式与空间，教师的精讲是为了提供活动的知识背景，小组奖励的实施为活动提供取之不竭的动力源泉。（2）小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通

4、过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。（3）小组合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它改变了传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，从而改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式，促进了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽已所能，得到最大的程度的发展。（4）小组合作学习以小组目标的设置来保障和促进课堂教学的互助、合作气氛。各组组内成员都必须视小组的成功为个人的成功，从而使每一个成员不仅自己要学会要求掌握的知识，而且还要关心和帮助组内的其他成员获得成功。基于以上对

5、小组合作学习特点的分析，我们认为可以对小组合作学习作如下表述：小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。2.小组合作学习有利于促进学生主体性发展（1）小组合作学习以主体需要的满足为其基本假设，体现了对学生主体的尊重。近年来世界各国对班级授课制的改革着眼点往往在于对课堂教学基本结构的变革。它们或着力于打破“时间上的刻板性”，例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式；或提倡开放“空间”，扩展场地，例如开门办学，现场施教，将教室改造为集图书馆、自修室、实验室、辅导室为一体的“作业室”，在教室中开辟“活动角”等

6、等；还有的取消了年级称谓，实行跨年龄程度教学，允许学生按自己的水平、速度开展学习等。然而，区别于以上研究，小组合作学习的倡导者，关心的首要问题是课堂上人的因素，课堂中的学习主体学生的主体需要问题是否得到很好的解决。小组合作学习的基本假设是：只须改变班级教学使之满足学生的各种需要，那么，传统班级教学中各种棘手的问题就有可能得到解决。美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。小组合作学习正是从学校应满足学生主体需要的基本假设出发，创设小组合作学习的教学组织形式，给学生提供开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相

7、互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，从而真正体现了学生作为学习主体的尊严，使之产生“我要学”的强烈愿望。（2）小组合作学习的分组原则为学生主体能动性的激发提供了制度保障小组的组建是小组合作学习赖以展开的前提。在我国，班级教学一般是按年龄进行编班，空间排列一般以“秧田式”为主。小组各个组员之间没有实质性的联系。小组合作学习研究者认为，小组的组建应按“组内异质、组间同质”的原则进行。所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影，它必须是由两名以上学生（通常是46人）根据性别、学业成绩、个性特点、家庭社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差

8、异性和互补性，保证在课堂教学过程中，组内各成员的主动参与与互助合作。“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则，一方面使得各异质小组的构成达到合理配置，从而会产生更多的合作性思维，更多的信息输出和输入，有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性；另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上，增强了小组优胜的信心，促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性，有利于学生主体能动性的发展。（3）小组合作学习的目标结构为学生主体性发展提供了动力源泉社会心理方面的经典性实验明茨（Alexanden

9、Mintz，151）实验揭示了不同的目标对任务完成的重大影响。在他的实验中，要求参加实验的每个人都拉着一根附着纸锥的线，把纸锥从一窄口瓶中拉出来。瓶口的宽度恰好只能 一次拉出一个纸锥。而时间紧迫的程度是，水通过一根管子正从瓶底缓慢进入瓶中。当参加实验的人被告知说，谁第一个拉出纸锥有赏，谁拉得慢要受罚，该小组成员就会争先恐后地想先把自己的纸锥拉出瓶口，结果所有的纸锥都挤塞在瓶子的颈部，没有一个人能拉出自己的纸锥。而当各小组被告知说，按小组的总体成功为奖惩标准，结果各小组成员都采取了合作的方式，依次按顺序一个接一个地拉出所有纸锥。这个实验说明，不同的目标设置，对行为方式的选择和行动的顺利进行有密切

10、的关联。目标结构理论较为具体地揭示了明茨实验的微观机制。该理论认为目标结构主要有以下3种类型：一是合作型目标结构，指团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一个达不到目标，其它人也达不到自己的目标。这种目标结构有利于形成积极的相互促进的关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。二是竞争目标结构，指个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的，每个个体都只按一种对自己有益的方式活动。

11、三是个体化目标结构，是指个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其它个体是否达到他们的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。合作型的目标结构能够激发团体成员的集体荣誉感，他们相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，因此，完成任务更为积极、主动，成就动机也更为强烈。小组合作学习研究者认为，由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主，在教学组织形式上，主要采用全班集体教学和同质分组的方式，在奖励与评价方面以全班或个人为奖励对象，以考试分数为主要奖励依据

12、，从而导致了竞争型的课堂目标结构。在这种结构中，学生常处于一种极度的焦虑之中：你如果想获得优胜，就必须击败所有的对手。竞争使学生倾向于能力归因，由于只可能有少数人获胜，结果使大多数学生失去学习的信心，对学习缺乏动机和兴趣，甚至逃避学习。针对这种情况，小组合作学习将传统班级教学的竞争型目标结构为主转变为合作型目标结构为主。目标结构的改革，克服了传统教学中热衷于分数排队比较强弱胜负，以“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，从而导致大多数学习“失败者”自信心遭到彻底摧毁的弊端。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的

13、格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向，“人人为我，我为人人”，改变了单纯的“输赢”关系，极大地消除了对于竞争失败的恐惧，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。（4）小组合作学习的生生互动是学生主体性发展的重要途径小组合作学习对学生主体性发展的积极影响表现在以下几个方面：生生互动影响学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化。与学生和教师的相互作用相比，生生互动更经常、更亲切、更丰富多变。在和同学的相互交往中，学生直接地学习态度和价值观，并获得从成人那里得不到的一些信息。在生生互动中，学生通

14、过试验和练习，逐渐熟悉各种社会角色，逐渐培养起沟通、理解和合作的技巧，培养起他们的价值观、态度、能力和观点，促进了他们社会适应性的发展。生生互动有利于人格和心理的健康成长。建立和保持与他人相互依赖的和相互合作的关系，是心理健康、人格健全的基本表现形式之一。人的心理和人格是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。心理学的研究表明，生生互动的频度与强度与学生未来的心理和人格的健康发展有密切的关系，小学阶段的不良同伴关系，将预示着中学乃至成年时的心理不良和人格变态。生生互动有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。皮亚杰把个体的全部心理发展过程，看作是一个逐渐降低自我

15、中心主义，同时不断提高广泛地和复杂地认识问题能力的过程。作为未来的社会成员，学生必须学会用他人的眼光来看待问题，学会与同伴密切交往，热心互助，真诚相待。生生互动使学生在小组成员面前，设法把自己的见解通过语言和动作表达出来，达到与别人沟通的目的，消除惧怕与别人交往的心理，从而得到语言、思维以及社交意识和社交能力的培养，促进社会性的发展。生生互动提供了更多的主动参与机会，有利于学生主动性和创造性的发展。小组合作学习中，由于异质小组的建立，每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题。小组合作学习的生生互动把学生由传统班级教学中单纯的旁观者，转变为教学活动的积极参与者，由于学生间原有的认识

16、特点、经验水平的不同，对事物理解存在差异，通过学习合作，将使理解更加丰富和全面，使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。3.转变教学观念、努力实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合（1）确立学生主体发展观是教学认识深化的必然结果用什么样的教学观念来指导教学活动的开展，反映了人们对教学过程的认识水平。长期以来，在我国学校教育中占统治地位的是以知识传递为价值取向的学科中心的教学观。教师是教学活动的启动者、控制者，学生仅仅被视为被动承受教学影响的简单客体，是灌输知识的对象和容器，学生学习与发展的主体性受到严重忽视。现代教学论认为，教学过程决不仅仅是教师通过书本形式的

17、教材将知识、经验传授给学生，而是一种师生共同探索新知的发展性活动的体系。学生在与教师的教学交往中不是被动地复制或承受外界影响，而是有选择地接受教师的影响，积极主动地去选择、形成与建构自己的知识经验。在教学与学生发展的关系上，存在着“应然”与“实然”的区别。“只要教，就有发展”这种把教育教学等同于学生发展过程的观点是片面的。教学是发展的前提和条件，教学应促进学生的发展，但教学并不能等同于发展。在学生发展的问题上，过去较多地从技能培养、智力发展、非智力品质优化来考虑。随着教学认识的深化，人们日益发现学生发展的实质与核心是学生主体性的发展。主体性是人与环境相互作用时表现出来的主动性、独立性与创造性，

18、表现为主体对外部世界关系的积极主动的掌握。主体性发展在学生素质发展中处于“牵一发而动全身”的核心地位。教育是发展人的活动，课堂教学作为教育的主要渠道，应确立学生主体性发展的教学观，把学生主体性发展放在一切发展之首。（2）学生主体性发展观要求实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合集体教学与小组合作学习相结合有利于和谐、民主、合作师生关系的建立，能有效地促进学生自主程度的提高。现代教学观反对把学生视作灌输知识的被动客体，而把教学视为师生的共同活动，目的是探索新知并最终促进学生主体发展。这就要求必须在教学中创设和谐、民主、合作的师生关系，整个教学过程的启动、进行都必需由师生双方共同决定。教育社会

19、学的研究表明，制约教学社会系统运行的最基本因素是教师和学生之间“即时的社会距离”。也就是反映教师与学生在教学社会系统运行的某一阶段各自实际上呈何种角色面目及其相互差异。实践表明，在不同的教学形式中教师在教学中的地位、对教学的“领导力度”以及与学生的关系存在着很大差异。在传统的集体教学中，教师通常扮演着领导、权威的 角色，是教学活动的操纵者、控制者。相应地，学生在大部分时间里是服从者，自主程度较低。教师与学生的关系是权威与服从的关系。在教学过程中应有的师生共同活动中学生所占的比例很小。小组合作学习则不然。它的主要特点就通过建立具有实质性功能的学习小组，充分开发课堂中的人际交往资源，密切学生与学生

20、、学生与教师的相互关系，利用他们之间的相互作用来推动课堂教学的进程。在小组合作学习中，教师的领导力度减弱，教师由传统集体教学的“权威”角色向“顾问”、“同伴”角色转化。学生在教学过程 的作用得到增强，由对教师的被动服从向配合、协同转化，学生的自主程度得以提高。教师与学生之间形成了平等、合作和民主的关系。因此，从教学过程中良性师生关系的建立与学生自主程度的提高角度来看，集体教学与小组合作学习相结合是十分必要的。集体教学与小组合作学习相结合有利于教学交往的充分开展教学交往就是指在课堂教学这一社会体系的运行过程中教师与学生借助课程内容这一主要中介而进行的认知、情感、态度等多方面的人际交往和相互作用。

21、充分的教学交往是学生主体性发展的重要途径。通过教学交往，学生感受到教师或同学对自己的积极评价，从而表现出较强的自尊、自信，形成并发展了自己的独立性和自主意识；通过教学交往，学生与教师、同学等不同交往对象发生不同层次、不同类型的交往与沟通，合群性、利他性、社交意识和社交技能等社会知识适应性都得以发展；通过教学交往，学生得以参与教学过程，并在与他人的竞争与合作中体验到成功的快乐和集体荣誉感，从而提高了成就期望，激发并增强了学习动机，促进了学习主动性的发展；教学交往还为学生提供展示与表现自己能力、个性的机会与场所，促进了学生创造意识和创造能力的增强，从而发展了学生的创造性。教学交往的充分开展依赖于交

22、往结构的完整。传统集体教学中以“权威服从”为特征的师生关系导致了教学交往结构的欠缺。南京师大伍宁主持的有关课题组曾对我国小学课堂教学时间构成的总体特征进行了较长时间的观察研究，结果发现我国小学课堂教学有两个重要特征：一是师生交往被作为课堂教学的主要活动形式，学生和学生之间的交往处于微不足道的地位，学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要由教师（成人）主宰。二是学生小组在课堂中并未成为有意义的“功能群体”，学生在课堂中或者只是“个人”，或者只是并无实质工作联系的所谓“班级”之一员，换言之，学生在课堂中只是“孤独的个体”。集体教学中教学交往结构的欠缺，导致教学交往难以充分、全面的开展。学生参与教学活

23、动的积极性、主动性受到压制，他们的主体性自然也得不到应有的发展。与集体教学不同，小组合作学习提倡充分开发课堂中的人际交往资源，建立全面完整的教学交往结构，利用多种类型、多种层次的教学交往来推动课堂教学的进程，促进学生掌握知识和个体社会化。集体教学与小组合作学习在教学交往结构上存在着互补。二者的有机结合有利于教学交往全面、充分地开展，有利于发展学生的主体性。集体教学是小组合作学习的基础，二者优势互补，相得益彰。在课题组主持进行的有关实验中发现，小组合作学习比较适宜在规模较小的班级中实行。学生过多的班级，不仅给分组、小组的座位排列带来困难，而且，由于每小组组内学生坐得较近，容易产生说闲话、做小动作

24、、测验时偷窥别人试卷的问题。同时我们还发现，小组合作学习的课堂气氛难以控制，有时会产生看似热烈，其实混乱的局面，严重的甚至会影响教学目标的实现。上述这些问题，却正是集体教学的长处。在现有班级规模过大、人数众多、教室拥挤的情况下，它的系统性能保证教学活动循序渐进，能使学生获得系统的文化科学知识和技能；它的有领导性能保证教师充分发挥主导作用，使课堂教学能够顺利、有序地开展；它的计划性能使课堂教学有明确的目的和周密的步骤，从而保证了教学的成效。从对小组合作学习一般模式的考察中可以看到，几乎所有的小组合作学习策略都以集体教学为其教学流程的第一环节。在实验研究中笔者发现，作为起始环节的教师精讲是后继的小

25、组合作活动开展的基础。教师的精讲，不仅给学生提供了活动的知识背景，同时还使学生明确了活动的目的、要求和需要解决的重点、难点。凡是这个环节没能做好的，后来的小组合作活动一定会有困难。集体教学、小组合作学习必须与个别辅导相结合。由于各方面因素的影响不同，每个学生在发展的速度、认知活动结构、兴趣、需要等方面是各不相同的。学生主体性发展的教学观要求尊重学生学习与发展的个体特点与个体差异。因此，在实施集体教学、开展小组合作活动时，必须与个别辅导相结合，因人施教，从而使每个学生都能在原有水平上得到发展与进步。（二）什么是小组合作学习1.对小组合作学习概念的理解小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种

26、富有创意的教学理论与方略。由于其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革，。各国的小组合作学习在其具体形式和名称上不甚一致。如欧美国家叫“合作学习”，在前苏联叫“合作教育”。综合来看，小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。合作是指两个或两个以上的学生或群体，为了达到共同的目的而在行动上相互配合的过程。小组合作学习是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提

27、高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。小组合作学习改变了在传统集体教学师生单维交流中，教师垄断了整体课堂的信息源而学生处于十分被动的局面，学生的主动性、创造性也因此得以充分的发挥。2.小组合作学习的特点（1）有利于培养学生的社会适应性学生是未来的社会成员，必须具备社会人的主体性，而主体性并非是游离于社会的，它必须将个体融入群体之中，并自觉地为这个社会贡献自己的力量。当学生进入班集体时，就已进入了一个特有的小社会，他们必须在集体中发挥个人的能动性，在吸取集体的帮助教益和服务集体的活动中，使自身得到发展与提高，从而适应这个小集体。小组合作学习，首先使学生在小集体中相互适应，通过适应

28、这个小集体，逐步过渡到适应大集体，从而培养了学生的社会适应性。之所以说它有利于培养学生的社会适应性就是因为：它创造了学生互相认识、相互交流、相互了解的机会。在合作学习中，他们学会了把自我融于群体之中，小组的成员成了他或她的几个好朋友，一起学习，一起活动。使之感自己难以离开这个可爱的群体，从而培养了他们的合群性。这也是一个人具有社会适应性所具备的基本素质。培养了学生善于听取别人的意见的好品质。要想适应社会，能与别人密切交往，其中重要的一点就是对他人能热心帮助，真诚相待。通过小组合作学习，使学生感到要想使自己在学习上有所收获，必须做到小组之间的每一个成员相互帮助，相互取长补短，虚心听取别人的意见，

29、从而培养了小组成员善于倾听别人的意见，帮助本组成员共同提高的好品质，成为他们在适应社会中所必备的条件。小组合作学习有利于促进学生的社会性发展和健康个性的养成。社会心理学认为，人的心理是在人的活动中，尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。小组合作学习提供了成员之间合作的机会，增加课堂上学生之间合作、互助的频度和强度，从而有力地促进了儿童社会化程度的提高。（2）有利于培养学生的自主性和独立性一个具有自觉能动性、自主性和独立性的人，是一个对事物有自己独创的思维与见解，敢于发表自己的意见，具有社会交往能力的开放型人才。小组合作学习是培养这类人才的有效途径，小组成员能够在小组内进行充分的语言、思

30、维及胆量的训练。通过小组成员之间的交流，他们能够大胆地将自己的见解通过语言表达出来。在交流中逐步培养学生能主动与别人交往，形成自己的独立见解。（3）为学生提供了更多的锻炼机会，促进了学生的全面发展“需要满足论”认为，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。小组合作学习在课堂教学中为学生创设一个能够充分表现自我的氛围，为每个学生个体提供更多的机遇。人人都有自我表现的机会和条件，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐，使每个学生进一步发现自我，认识自我，他们的主体地位被大大地肯定与提高，促进学生的全面发展。（4）有利于提高学生学习的正确率在问答式

31、的课堂教学中，老师提出问题时，经常会出现以下几种情况：一是不思考；二是结果完全错误或结果正确但方法单一。小组合作学习，可使思考结果不正确的学生及时得到纠正；不愿思考的学生在小组学习的氛围中不得不去思考、讨论找到了问题的答案，激发了学生的学习兴趣，使组内的每一个学生都树立起集体中心意识，增强学生为捍卫集体荣誉而学习的强烈动机，这种学习积极性的提高，正是发挥个体主观能动性的具体体现。3.实施“小组合作学习”的教学过程我们针全班学生按“组内异质、组间同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配，分成学习小组，每组6人，按长方形围坐，以便启发引导之后，学生面对面地进行小

32、组讨论。下面就以语文第八册第十四课夏夜荷花一课为例谈谈教学过程。（1）师生共同确定训练目标教师根据大纲的要求以及本单元、本课时的重、难点，学生依据书后课后练习，共同制定每节课的训练目标。在共同确定训练目标的过程中使学生明确本课的训练目标，使学生对一堂课的训练目标做到心中有数。例如：夏夜荷花的第二课时，同学们根据课后练习，在老师的指导下定出了以下的训练目标：抓重点词句的意思，理解课文内容，体会作者热爱荷花的感情。继续学习合并几层意思归纳段意的方法。有感情地朗读课文，练习背诵课文三、四、五自然段。在定第二项的训练目标时，学生最初制定为“学习合并几层意思归纳段意的方法”这是不符合这节课的训练要求的，

33、这就需要教师加以指导说明，修改训练目标。因为夏夜荷花是本单元的第二课时。这种归纳段意的方法对学生来说已不是第一次接触的新知识了，而是在此基础上进行提高，进行更深入的学习与巩固。教师在这里进行适当的解释说明，既可以使学生进一步明确本节课的学习目标，又可以了解到本单元训练重点的安排，有利于学生尽快掌握这个知识点。（2）启发引导，教给学习方法这是从定训练目标过渡到小组合作学习的必要准备阶段，在这个阶段，教师重在提出问题、教给方法，提供给学生从已知到未知的过渡桥梁，学生则重在独立学习思考，初步感知教学内容，做好必要的心理准备。例如：在教夏夜荷花第一段时，教师提出问题：“你是从哪些词句中体会出雷雨后夏夜

34、荷花的美的（画重点词句体会）？”学生通过默读，画重点词句去体会。然后让学生充分交流讨论发言，最后练习有感情朗读。这一学习过程是在教师的指导下一步一步地完成的，学生对理解与解决一个问题有了一定认识，这时老师总结学法：画重点词句体会感情；交流讨论；练习有感情地朗读。（3）小组合作学习在小组讨论阶段，教师参与小组学习，并对小组学习的过程做必要的指导、调控。学生学习夏夜荷花第一段时已掌握了学习方法，学习第二段时学生按照上一段的学习方法，进行小组合作学习。教师在学习前提出要求：在组内交流之前，每人学生先独立思考、自学（有的还要求学生写出思考的要点）。组内交流方式要多样化，主要方式可以是：中心发言式、指定

35、发言式、组内议论式或两两配合式等。总之，要让每位学生都能充分发表自己的见解。（4）全班交流这个阶段的教学主要是通过各小组汇报情况后，教师进行适当的指导，或者是学生进一步看书学习，从课本中找到问题的答案。例如：学生在交流夏夜荷花第二段中荷花毫无私心这一品格时，能够扣住“全部”、“献”两个词，理解了荷花甘心情愿将自己的各个部分都奉献给了人类。但是，它奉献给人类做些什么呢？这时教师引导学生联系生活实际来想想，学生马上想到“根茎”就是平时吃的藕；“叶”可以做荷叶饭，可以包东西；“花”供人们欣赏；“果实”就是平时好喝的莲子粥。通过联系实际学生加深了对“全部”、“献”两个词语的理解，从而也就更加深入地理解

36、了荷花毫无私心这一品格。总之，全班交流就是让学生相互检查，彼此互补，从同伴那里迅速得到高质量的矫正帮助，而教师则针对各小组的目标掌握情况、互助情况等作出鼓励性评价。（5）复习巩固阶段让学生自然对照目标，进行检测，以确认目标的达成。这一阶段，学生将对照课堂开始时师生共同制定的训练目标，看一看是否完成目标。同时通过练习，检测自己是否完成目标。例如：夏夜荷花要求试背三、四、五自然段。课堂上通过小声读，按课文内容填空后让学生自己试着背诵，最后的指名背诵，就是检测性练习，让学生了解自己是否能够较流利地背诵三、四、五自然段。在这一阶段中使学生通过学习，能够对照目标，进行自我检查，对还不理解的问题敢于向老师

37、提出问题，解决疑点，完成训练目标。4.运用“小组合作学习”方法应注意的几个问题（1）教师的讲解与学生读书相结合要求学生逐字逐句认真阅读课本，按老师提出的问题一边看一边参与讨论；教师紧扣重点、难点进行适当的讲解，并须做出清晰、简洁的总结。教师的工作就是在学生充分发言的基础上，对他们的答案进行概括、升华，使学生每学习一个问题时能真正有所得。（2）教师的指导与学生的自学相结合在学生充分自学的基础上，教师要善于引导和组织学生进行讨论，搜集信息，发现问题及时指导，并重视信息反馈。教师的个别指导是指教师在学生遇到困难与障碍时给予及时的点拨与指导，从而使学生克服困难。如果将学生的自学与教师的指导割裂开，单纯

38、使用一种形式，对培养学生的主体性都是弊大于利的。（3）教师的提问与学生的质疑问难相结合改变传统的问答式教法，让学生通过讨论，善于发现问题，提出疑点。教师要善于组织学生在讨论中大胆质疑。实践证明，由学生自己提出问题讨论问题解决问题，他们的求知欲更为强烈，他们迫切希望能从学习中找到解决问题的答案，从而从被动的去学转变为主动地去学。例如：夏夜荷花一课学生在第一课时，通过自学生字词，朗读课文，完成预习作业后，经讨论提出了两个质疑：为什么不说北海桥头凉风习习而来，也不说楼台亭阁如同仙境一般，而单说荷花？为什么荷花满池满塘，方圆一片给人一种壮观的美？由学生自己提出的疑问，在第二课时讲解讨论时，学生就特别积

39、极，认真地从书中品词品句寻求答案，一旦解决疑问，他们都露出了微笑，说明他们获得了成功的喜悦。（4）传授知识与教给方法相结合在学生看书、自学过程中，要求学生手脑并用，划出重要内容，在不解之处标上记号；看结论组织讨论，寻找依据，对讨论中产生的正确与错误的想法与结论多问个为什么，让学生逐步掌握认真看书的方法。综上所述，我们可以看到，小组合作学习可以打破以往单纯注重班级整体教学中一些难以解决的问题，但“教无定法”，更深层次的研究和探索势必要付出更多的劳动，才能使这种方法逐步完善。（三）合作学习小组构成的方式教育的最终目的是培养认识世界和改造社会的人。教育是通过培养人的各种素质加以实现的，现代社会需要的

40、人是全面发展的人，包括生理素质、心理素质、思想政治素质和文化素质都健康发展的人。小组合作学习作为一种策略，在增加学生交往，促进学生社会技能、社会情感，促进儿童个性协调发展，促进教育个性化与社会化相结合以及有效的学习中拥有较显著的优势，它将突破原有的教学组织形式的束缚，为最大限度地发展人的主动性，提供更为可能的条件。1.传统课堂教学（班级授课制）的弊端长期以来，由于受传统教育观以及片面追求升学率的干扰，我国中小学教育被禁锢在一个以知识为核心的整体划一的教育模式中，而作为教学理论与实践“集结点”的教学组织形式是一直沿用了三百多年的班级授课制。虽然它能保证教学任务的完成，但是带来更多的却是反面效益。

41、（1）师生间缺乏理解与沟通好像只有课本与作业本才是师生之间传递感情的纽带。师生接触的时间只局限在短短的40分钟。（2）学生缺乏合作意识与交往技能学生之间的团结协作意识不强，对班集体的工作冷淡，甚至出现忌妒、敌意等不良心理行为。（3）教师不注意学生的个性发展，出现“一刀切”、“教师中心”班级授课制的出现随之带来的是教师权威的绝对性。教师一人说了算，学生的主体异化为盲从。日久天长，教师的包办代替使学生的依赖性增强，毫无主见，不敢发表自己的见解，失去了独立性、自主性、创造性。（4）教师难以做到面向全体，注意个性发展班集体授课制使教师和家长心目中的尖子生总在台上表演，而更多的学生是当观众、陪读或陪坐，

42、有的一陪就是6年。其结果使儿童失去了一个真正属于自己的自由自在的少年时代。综上所述，传统的班级授课制随着时代的变化和历史的发展终将会被新的课堂教学模式所代替，而小组合作学习正使我们的教育脱离传统灌输式教育的窠臼，把班级集体教学与小组合作学习及个别辅导有机结合，这是与学生主体性发展相适应的教学组织行式。2.小组合作对个人的促进影响小组是相对稳定、人数不多，为共同目的而结合的成员直接接触的联合体。小组中的每个人都相互熟悉，在小组遇到问题的过程中相互交往。个人在小组中接受小组的影响，可以产生3方面的心理效果：（1）小组的归属感小组内各个成员发生相互作用时，行为上表现得很协调。同小组成员能一致对外，不

43、会发生矛盾与磨擦，彼此都能体会到大家同属这个小组，这就是归属感。归属感在一定的情境下会表现得更加强烈。当小组取得荣誉时，小组成员进一步增强归属感，进而激发了自豪感。优秀小组的归属感与自豪感比较强烈。这可以树立每个成员的自信心，从而更会努力地为小组达到目标而做出贡献。当小组受到外界压力时会增强归属感，小组成员会团结得更紧密，充分发挥个人的主观能动性。如接力赛中，小组成员会团结一致，齐心协力，克服各种困难；数学竞赛中，小组成员会出谋划策，为小组的胜利苦思冥想等等，这些都是小组归属感的具体表现。（2）小组的认同感小组各个成员对一些重大事件与原则问题都保持共同的认识与评价，这就是小组的认同感。小组的认

44、同感对个人的约束力要比大班级更有效。（3）小组的支持当一个人表现出符合小组的规范，符合小组期待的行为时，小组就会给与他赞许与鼓励，以支持个人行为，从而进一步强化他的行为。实验证明，一个一向沉默寡言、缺乏自信心的学生，一旦能主动回答问题，就会受到组内其他成员、教师和其他同学的肯定与鼓励。他也就获得了小组对他的支持，从而影响他今后发言的积极性。3.如何处理好教师与合作学习小组间的关系美国教育心理学家林格伦（1967）提出学校领域内师生之间的交往的4种形式（图41）。在这4种形式中，第三、四种形式都存在师生之间的双向交往，但两者又有以下不同。（1）师生地位的不同。第三种是教师为中心，师生的地位不平等

45、。第四种是以教师为主导、学生为主体，师生的地位平等。（2）学生交往形式不同。第三种学生之间的交往是个别的，主要以集体形式为主。第四种学生之间的交往以小组形式为主，可以随着任务的不同而自由组合。我们应提倡并建立第四种师生交往形式。这种形式中，体现以教师为主导，学生为主体。以小组合作形式为主，使每个学生在小组中充分参与课堂教学，交流思想感情。通过教师中介学习掌握人类积累起来的知识。我们在语文学科教学中进行了初步尝试，做法是：以培养学生主体意识与能力为目标，设计同步推进教师“教”与学生“学的程序，有机构成教学实践结构，如图42所示。活动结构的特点：遵循主体思想，教为学服务，以质疑问难作为设计教学目标

46、的依据，贯穿教学主线。以教师根据教材制定的目标作为反馈、检测学习效果的依据。充分发挥小组合作学习的优势，调动学生参与课堂教学意识，促进学生的独立性、创造性的发展。在教学中，教师重视方法的指导，注意培养学生举一反三的能力。教师设计坡度，精讲点拨，注意归纳总结，及时反馈，重视对个别学生的辅导。4.小组合作学习的构建（1）小组建立：权衡智力水平的好中差以及能力的高低、身体素质的强弱、情趣爱好等诸多因素进行分组。（2）设立目标：每个小组根据自己成员的不同情况设立目标。有短期目标和长期目标。（3）相容心理：小组间的成员应相互吸引，和睦相处，相互尊重，相互信任，相互支持。不能相互排斥，相互攻击，相互歧视。

47、小组间的心理相容是团结的基础，也是实现目标的保障。心理相容可以为创造性的活动提供积极乐观的心理气氛，使成员保持良好心境，有利于发挥个人的主观能动性。（4）互补智能：在小组内同学生在知识基础、智力能力等方面存在差异，在小组合作学习中，同学应共同协作，取长补短，才能达到预定的目标。（5）激发竞赛：以小组为单位的合作学习中，多采用竞赛方式，对于发挥学生的能力和潜力有促进作用。因为，个人与个人的竞赛多数挫伤一方的积极性，而小组与小组间的竞争，更能促使小组成员相互团结，使自己的能力最大限度的发挥了出来。5.小组讨论时机与应用范围小组讨论是合作学习的重要形式。实验表明，由活动的性质所决定，在不同条件下小组

48、合作学习所起的作用是不同的（包括方向和程度），因此，要把握小组讨论的时机。小组合作学习绝不能只流于讨论一种形式，而要采用集体、小组、个人相结合的多种形式，真正使学生的主体性得到充分的发展。我们在重视个性发展、小组合作学习的同时，绝不是否定集体主义教育的重要性，而恰恰认为，个人的潜能与聪明才智只有存在集体中才能得到发展，同时集体给予每个人的精神财富也是十分丰富的。一个好的集体具有共同奋斗目标和严密的组织管理制度，共同荣誉与责任，充满团结友爱的精神，这一切对儿童都是一种无形的鞭策与鼓励。（四）集体教学、小组合作学习与个别指导相结合教学形式的类型与实施小组合作学习是教学活动的组织形式之一。它是在班级

49、授课的基础上，把一个教学班的学生按均衡编组的原则，分为若干学生组成的多个学习小组，在课堂教学时，有计划地向这些小组提出一定的学习任务，旨在调动学生群体的学习积极性，并通过指导各小组学生参与教学过程（一起讨论、相互帮助、共同解决课题），充分发挥学生自身的主体性，达到全面完成教学任务的目的。教师的个别指导是指教师在学生学习遇到困难障碍时给予及时点拨与指导，从而使学生克服困难获得成功。小组合作学习与教师个别指导相结合是发展小学生主体性的良好教学形式。归纳起来，它主要有如下几种类型：1.小组讨论型小组讨论是小组合作学习与教师个别指导相结合这一教学形式中最常见的类型之一。即：在以课堂集体教学为主要教学组

50、织形式的前提下，通过组织和指导小组成员展开讨论，从而发挥群体的积极功能，提高学生个体的学习积极性和能力。小组讨论型又可分为3种方式。下面以小学一年级语文教学为例说明此3种形式的特点与实施。（1）“唧唧喳喳”式“唧唧喳喳”式即人人在小组中自由发言，全班充满争论的气氛。如：教学谁的尾巴长一课，在课的开始为了活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，教师让一年级小学生每人把自己最喜欢的一种小动物的名字说给小组同学听一听，于是同学们争先告诉组内同学自己最喜欢的动物，班内气氛异常活跃。再如：教学祖国多么广大一课时，为了让学生更多地了解祖国的名胜古迹，在课的开始请同学在组内讲讲你去过祖国的什么地方？那时的什么给你

51、留下深刻的印象？同学们你一言我一语，你说名山我道大川，课堂上一片唧唧喳喳之声。这样，不仅使教学课一开始就有一个良好的开端，而且增进了学生间相互了解，沟通了各自的兴趣爱好，增强了友谊和团结，使小组合作学习更加融洽顺利。（2）轮流发言式这一方式就是让小组成员围绕一个中心问题挨个发言，一人不漏。教师经常在“自学生字” 这个环节中安排这一讨论形式。教师要求学生自学生字，讨论时每个学生至少说出一个生字的识字方法。通过这一讨论形式不仅激发了每个学生的学习热情，而且提高了学生主动参与的意识，变被动为主动地学习。此外，对于每个学生都须要掌握的某一知识，教师也时常采用轮流发言式，旨在让全体学生都能通过发言而获取

52、知识，掌握知识。（3）连锁评价式即学生面对一个中心问题先由一人发言，然后由他本人请组内一个同学补充，若未完成，依次接续。比如：自学后请同学汇报你学会了哪个字？准备在全班讨论时，哪组同学汇报得不全，就请本组同学加以补充。这样一来，不仅评价和督促了个人，而且培养了学生的集体荣誉感，真可谓一举两得。以上3种形式虽然各有不同特点，但都属“小组讨论型”。2.小小组讨论型此种讨论类型是把小组讨论的5人再分成两个小组，变为小小组。这样，发言的机会和时间都增加了一倍，从而最大限度地满足学生乐于参与的意识，便于充分发挥其学习的主动性。3.“一帮一”讨论型这是一种比较新型的小组合作学习的形式。它弥补了学困生在难题

53、面前尽最大努力，但还不能很快解决问题的不足。因为每个学习小组的素质基本均等，在学生的性别、学习成绩、小干部多少、智力基础能力等方面每个组做到了基本均衡，所以，每组既有优秀生也有学困生，那么如何让学困生也能在小组里占有一席之地呢？就必需有人去帮助、指点他，这个任务就落在了优秀生身上，从而形成一帮一的讨论类型。在教学中教师就大胆尝试了这一做法，效果良好。比如：在教读纯拼音句群时，由于文中的拼音句群很多，拼音又是一年级的难点内容。为了让差生也能读会课文，在这里我们安排了“一帮一”形式。请（1）号同学（优秀生）和（5）号同学（学困生）一起读，（2）（3）（4）号中等生自己读。这样（1）号带着（5）号学

54、习，减少了（5）号学习的困难，提高了学困生学习的正确率，使之不断进步，同时弥补了教师对学困生无法一一纠正的不足，因而是提高课堂教学质量有效的办法。在教学过程中只要遇到学困生难以自己独立解决问题，同时教师又无法加以个别指导的时候就可以采用这种类型。4.小组长轮换型小组长是一个小组的核心。小组学习的成败，往往与他（她）有很大关系。但我们不提倡小组长“终身制”。为了让更多的学生尽可能参与到组织工作中来，使更多的学生获得锻炼的机会，于是我们选派每个组的每个同学都担任组长。（1）号语文组长；（2）号数学组长；（3）号音乐组长；（4）号美术组长；（5）号自然组长。上课时，时而让（1）号组长带领组内成员学习

55、，时而让（2）号组长带领大家讨论。这样做不仅调动学生的积极性，而且满足了学生表现自我的心理需要，真正做到人尽其才，才尽其用，起到了良好的作用。总之，在教学中我们应该根据教材的特点，教学目的需要，以充分发挥学生的主体性为前提，适当运用各种类型的小组学习形式，使学生的学习主动性、创造性得到充分的发挥。（五）发展小学生主体性的课堂教学组织形式教学组织形式在教学理论和实践中，它处于真正具体落脚点的地位。因此，随着教育改革的深入，使我们越来越清醒地认识到，教学组织形式解决得正确与否，不仅关系着教学质量的高低，更关系着学生个性全面、和谐地发展。教学组织形式由“个别授课制”发展到“班级授课制”在历史上是个进

56、步。但是在实施主体教育、高扬人的主体性今天，在我们的课堂教学中，如何为儿童创设条件，使学生学会自我教育、自主发展，深感这种集中性的教学形式存在着一定的局限和弊端：第一，它面向几十名年龄相近，但兴趣、志向、性情又不完全相同的学生，采取统一的教学内容、方法、进度授课，难以适应学生个体的不同需求和照顾学生的个别差异。第二，教学活动多由教师直接做主，学生主要接受现成的知识成果，学生的主体地位的确立及独立性、主动性、创造性的发展受到一定的限制。第三，静止性的教学使学生动手机会少，交流机会少，实践性不强。第四，没有真正发挥出集体间相互学习的优势，忽视了课堂上同学交互作用所具有的教育功能，不利于学生社会适应

57、性的培养。正因如此，在借鉴世界各国先进经验的同时，我们采用了以集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的基本教学组织形式。我们在实验班实施的是动态分组教学，我们的具体做法是：将全班学生按照学业水平、性别、性格、背景的差异分为67个小组，每组57人，小组每个人均编成序号，课桌椅按“T”形排列。这样的小集体在组际间是同质的，而组内又是异质的，形成了一个既具有差异，又有一定的共同目标的集体。在这一集体中只有集体目标达到时个人才能实现自己的目标，而个人目标的达到又与集体目标达成是息息相关的。所以这样的小组是寻求一个既有利于每个学生获得成功，又利于集体获得成功的活动形式。在各学科课堂教学中，我们把小组合作

58、学习作为联系班级教学和个别指导的中间环节，使教学不仅克服了单一的班级授课制因教学内容、教学要求、教学方法都是“一刀切”带来的种种弊端，使学生获得扎实的基础知识和基本技能的训练，而且保证了教师主导作用的发挥，提高了学生在教学中的参与率。小组之间的竞赛、同学之间的互帮互学及友善的激励竞争，使小组合作学习成为师生间、学生间合作交往的主要形式，发展了良好的人际关系，培养了学生的群体意识，同时给每个学生提供了公平参与的广阔天地和机会，在参与中学生自我表现，自主发展，自主权利得到了应有的保障，兴趣爱好得到充分发展，从而提高了学生的自尊心、自信心，提高了学生学习的主动性、协作性和创造性。几年来的教学实验，我

59、们深深地感到以集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的多种教学组织形式的合理组合、取长补短，综合运用，体现了以下几个“有利于”：1.有利于教学的多边互助，使每个学生都能获得平等参与的机会现代教学方法不再局限于传统的单向活动论和双向活动论，而是强调教学是一种多边活动，它提倡师生、生生、师师之间的多边互助。但目前我们的小学课堂教学中，由于受班级授课制这一传统教学组织形式的制约，课堂教学中基本活动仍是师生交往，而且主要是表现为教师为出发点的教师个体与学生个体的交往。至于课堂上的学生群体的交往，如：组际讨论等不是没有就是很少。主体性教育要求交往形式的优化和多样化，只有强化小组与小组的交往，强化小组中个

60、体与小组集体的交往，才能激活学生群体与群体的 交往，把教学真正建立在多边活动的基础上，使每个学生都能以主人翁的姿态参与学习，参与交流，参与合作与竞争，使教学过程不仅成为认识过程，而且也成为一个交往过程和发展过程。例如，认识简单形体的数学一课，以往的教学大都是教师出示学具，通过学生的观察比较建立形体的概念和特征，这样的教学学生的亲身体验少，主动探求知识的欲望不强，也不利于形成学生的空间观念。我们在教学时是这样引导学生来参与知识的形成过程的：每组学生把收集来的乒乓球、小积木、各种纸盒、饮料盒、小瓶子等物品堆集在一起，然后在小组内将收集来的物品分类。有的小组按制做的材料分为玻璃的、塑料的、铁的、硬纸