建构主义学习理论操作层面中的两个基本问题

1、第 PAGE 8 页建构主义学习理论操作层面中的两个基本问题 海安县海安镇胡集初中 钱富元内容提要：教师要讲，但要少讲，在学生需要讲的时候才讲，讲学生最需要的内容。学习是学生自己的事，教师不可包办代替学生“学”，但要组织好指导好学生自主地“学”，真正让学生爱“学”、乐“学”、会“学”。 （本文发表在全国中文核心期刊中学语文教学参考2004年第4期“理论大平台”栏目）建构主义学习理论是目前基础教育中先进的教学理论。2001年起国家试验的新课程标准中许多崭新的教学理念和教学模式，都源自于建构主义理论。中学语文教学参考推出的2004年重点栏目“新课程纵横谈”确定了“新课程以建构主义理论为核心，倡导探

2、究性学习、研究性学习”的编辑方针。只要教育工作者真正转变教育思想，从应试教育和功利教育中走出来，建构主义学习理论操作起来并不困难。建构主义学习理论操作层面为：情境、协作、会话(交流)、意义建构。在具体操作过程中，有两个基本问题需要重视与解决。 一、关于教师的“讲” 与传统课堂相比，建构主义学习理论指导下的课堂外观上的一大显著特色是课堂真正成了学生学习的阵地。学生通过各种途径在建构知识，建构能力。传统课堂中的满堂灌、改良课堂中的满堂问已一去不复返了。建构主义式的课堂，它是真正的群言堂，学习是学习者自己的事，知识的获得不需要依赖老师，主要靠自己的体验(含间接体验)和与他人对话合作建构而成。如此说来

3、，这种课堂要不要老师?要不要老师的讲?要不要老师详细地讲?这都是些值得探讨的问题。第一个问题很简单，教师在课堂中的“主导”地位没有变，也不应该变。新课程标准对教师角色的定位是“教师是学习活动的组织者和引导者”(见语文课程标准第15页)；建构主义学习理论对教师角色的定位是“教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者”(见建构主义与建构主义学习理论综述)。对于教师要不要“讲”和怎样“讲”的问题不是三言两语说得清的。 1 教师要“讲”，要带头“讲”，要理直气壮地“讲”。我们无须从“教师讲课”这习惯用语对教师要“讲”作浅层次的求证。我们始终主张“讲”是教师的职责和义务。如果教师不讲，或讲

4、不到位，还要教师干什么?那任何人进课堂不都一样吗?教师要带头讲，当好“引导者”，要以自己的讲教导学生如何讲，要以自己的讲促进学生讲，要以自己的讲激励学生讲。教师要大胆地表明自己独自的见解，言传身教，培养富有个性的学生。教师不要成为慈眉善目的忠实长者，更不能当不讲任何原则的“好好先生”。对学生的发言不能没有任何评价，不能都是肯定的评价(偶尔是可以的)。处处肯定学生的发言，那只能表明我们讨论话题的无聊抑或思想情感交流的虚伪和互动水平的低下。只要我们稍稍审读一下同学讨论的具体内容，就会发现，不少回答跟研讨话题之间，或浅尝辄止不到位，或风马牛不相及，或根本就一无是处，或错误到荒唐可笑的地步。面对这些现

5、象，老师不愠不怒，这且不谈；更不做点拨引导，不加拨乱反正，不加批评纠错，竟一味地赞扬、鼓励。这表明我们老师的无知、失职呢，还是仅仅为了尊重学生的自主而变得畏首畏尾不敢过问和干预呢? 2教师要讲究“讲”的辩证法。讲与不讲的问题明白了，下面谈及多讲与少讲的问题。课堂上老师多讲与少讲历来是业内人士讨论最为集中的问题。随着新课程标准的深入人心，这个问题普遍被人看好的答案是：老师要少讲。其实，这个答案也不全面。老师少讲只是新课程标准课堂的一个表象特征。实际上，多讲与少讲，不仅仅是个数量问题，涉及方方面面，要具体问题具体分析。慎言谨语与滔滔不绝是相辅相成的，关键是要看“讲”的时机、“讲”的质量。我们要正确

6、地理解新课程标准中关于教师少讲的要求，它要求老师对无关紧要的不讲，学生不需要的不讲，可讲可不讲的不讲，学生能够讲或应该是学生讲的不讲。课堂上老师还是要“讲”的，学生难以或者根本无法品味出、感悟到的内容，老师不讲怎行?学生说错了，别人又解决不了的，老师不讲怎行?老师这个时候的“讲”最受学生的欢迎，因为老师给学生送去的是久旱之甘霖、雪中之炭、嗷嗷待哺之乳汁，尽到了学生“意义建构的帮助者、促进者”的责任和义务。也只有在这个时候，老师的讲才能达到最佳的“听”的效果。相反，到了关键时刻，老师却讳莫如深，很有可能比当初独霸课堂、独步天下的“一言堂”更可怕。因此，课堂上一味排斥教师的“讲”是不足取的，是从一

7、个极端走向另一个极端的表现。至于老师讲多讲少，这完全要视所讲内容的难易程度而定。笔者倒是主张，要么不讲，讲就必须讲明白、讲透彻。当然，高明的老师在“讲”的操作层面往往能做到下面两点：(1)善于从学生协作会话的自主学习的过程中获取新活的“讲”的信息，而不局限于备课笔记上事先准备好了的“重点”和“难点”；(2)即便是难点，也不直接告知，而是讲究“点而不透，言而不明”的教学艺术，让学生自己进入，去“透”去“明”，有意识地让学生学深学透，建构牢固的意义。 3教师对待“讲”要有好心态。建构主义学习理论改变了传统的行为学习理论中的师生主体地位，教师势必失去了课堂上“讲”的雄风，这对“讲”惯了的老师来说，心

8、理上总难以适应，总会有许多担心和忧虑。其实，以前我们习惯通过“讲”的主渠道将知识传授给学生，除了我们教者图省事之外，还有就是教者过高地估计了自己的水平，总是有意无意地把学生看作是“白板”(一说“白纸”)，或者是任凭教师雕塑的材料(所谓玉不琢，不成器)。事实上我们要相信学生有建构新知识的基础和能力。建构主义理论的创始人之一皮亚杰曾说过，即使是婴儿也不是一张白纸。学生不是“空”着脑袋走进课堂的，他们在日常生活中、以往的学习中已经获得了丰富的经验和知识。这些经验和知识包括大量的概念、先见、选择性框架等等，它们是学生学习新的科学知识的基础。时下有些学生之所以学习上懒惰，有依赖情绪，不能表现出自主学习的

9、态势，其原因在于我们教者没有狠下心来，撒开手去，让他们去自由地学习。试想老师少“讲”了，学生才有可能多“讲”，渐渐地，学生就会“讲”了，就会学了，到时就应了“懒婆婆培养个勤媳妇”这句俗语。其一，教师要有相信学生会学习和能学习的好心态。其二，教师应为自己能够少“讲”而感到高兴，为自己的学生会学习能学习而感到自豪。著名的教育家叶圣陶就指出过“教是为了不教”的最高教育境界。其三，教师应该以学习者、合作者的身份向学生“讲”自己对问题的见解，这样会有效地缩短师生在感情和求知上的距离，活跃了课堂民主的学习气氛，有助于将建构主义的课堂向健康轨道推进。关于教师“讲”的问题，概括地说：教师要讲，但要少讲，在学生

10、需要讲的时候才讲，讲学生最需要的内容。二、关于学生的“学”凡事都得有个过程。从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。老师难“讲”，学生更难“学”。笔者曾向某校建构主义学习理论实验班的几位学生做过了解，他们挺喜欢这种自由民主的课，但他们不知道要“学”什么，一节课下来，学到的东西远不如过去老师讲课时学得多。出现这样的情况不奇怪，一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，充其量只是个“形”似；另一方面说明我们的学生还没进人自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外猎奇观望兜圈圈。1 学生到了何种状态才算是“学习”?简言之，学有所获才叫做学习。建构主义学习理论认为，知识具

11、有主观知识和客观知识双面性，学习者已拥有的知识为主观知识，学习者需要拥有的社会或专家所共识的知识为客观知识，学习其实是一种包含主观知识和客观知识不断互相创造循环的历程，只有当主观知识与客观知识关联在一起时，真正的学习或有意义的学习才发生，如果主观知识与客观知识没有关联为一体，真正的学习就不能发生。懂得了学习的真正含义之后，有些现象便容易理解了。如：有的老师抱怨学生：某某考试题目，平时讲了几遍，还考不好。其原因是老师将知识(客观知识)传给了学生，而学生仅仅是将客观知识整个地接受过来(有的学生连这也难做到)，没有结合自己已有的主观知识加以理解消化。囫囵吞枣正是行动学习理论的症结所在。当然，听同一老

12、师讲的知识，为什么有的学生学习效果好呢?原因也在于学生在接受客观知识的同时或之后，有意识地用自己已有的主观知识去建构客观知识。再说自学成才的事，自学者自学的时候，有压力和动力，固然是重要的一面，更主要的是他们善于用已有的知识去建构新知识，说到底，还是归结到孔夫子温故而知新的这句学习名言上来了。那建构主义学习理论指导下的学习与自学有什么区别呢?自学势单力薄，孤陋寡闻；建构学习协作会话，资源共享。 建构学习其外表上的特征是课堂上热热闹闹，这是学生爱上这种课的原因。但因未能吃透精神，致使课堂学习易出现下面一些不良倾向：讨论中的娱乐性倾向、阅读中的消遣性倾向、写作中的随意性倾向、追求中的盲从性倾向、建

13、构中的狭隘性倾向等等。这些倾向不排除，建构主义的学习就难以真正建构起来。 2.老师要重视指导学生“学”。施行建构主义教学，教师的担子不是轻了，而是重了许多。要力所能及地为学生自主学习提供资料，有如准备自助餐一般；要提高自己的备课水平，不但要备教材，而且要备学生，了解他们已经有了哪些，还需要哪些，不但要在办公室里备课，还要到课堂上备课；要提高自己领导和管理课堂的水平和能力，既要管好学习纪律，更要指导协调好协作和会话这两个意义建构的极为重要的外部活动；同时，教者还得参与到活动之中。因此说，建构主义课堂中的教师既是指挥员，又是战斗员。下面着重谈谈老师指导学生学的有关措施。 明确“学”之目标。这里所说

14、的“学”的目标与行为学习理论指导下的课堂教学目标是有区别的。区别之一：那是教师“教”的目标，这是学生“学”的目标，是建构新知识的方向；区别之二：那是微观的、固定的、纯知识性的目标，这是宏观的、灵活的、知识与能力并重的目标；区别之三：那是平台式的目标，这是阶梯式的目标。有人也许要问，既然课堂学习的主动权交给了学生，为何要给学生学习的目标呢?是否又变着法子捆绑学生呢?非也。明确学生学习目标的目的是让学生紧扣学习内容进行集中性建构，有利于在有限的学习时间内迅速完成相关的学习任务，有效地抵制和克服建构中的散漫性、随意性和盲目性。有如农村承包责任制一般，政府职能部门提出种植、养殖的指导性意见，至于是种植

15、还是养殖，怎样种养殖等都是承包者自己的事。 台湾的一位研究建构主义的专家提出了“以问题为中心”的建构主义课堂模式。要求教师在教学之前根据学生已有的经验和知识，结合学生所要建构的新的知识设计教学活动，首要设计的是要求学生(个人或小组)完成的“任务”或要解决的问题，上课时首先给学生的便是“学习任务”。明确建构的方向是十分必要的，使得学习者知道应该做什么，课堂上就不会出现“放羊”的状况。格拉塞斯菲尔德曾经说过：“教师可以给学生确立一个总的方向，并且可以安排一些阻止学生不适当建构的限制因素。”抓好“学”之环节。协作和会话(交流)是建构主义学习理论操作层面中的两个最重要的环节，它是学习者建构意义的外部条

16、件。建构主义学习理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。这种建构是无法由他人来代替的。但是，一个人的学习能力是有限的。对此，建构主义主张合作学习(即学习者与周围环境交互作用)，这对于学习的内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即自己与自己反复商量什么是合理的，哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料

17、并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中某一位或某几位学生完成意义建构。作为教师而言，在协作交流环节之中，一定要起组织者领导者的作用，确保协作交流高效有序地进行；同时，教师也要以合作伙伴的身份参与其中，帮助学习者建构新知识。 激活“学”之兴趣。“兴趣是最好的老师。”这句话更适合于学生自主学习这-点。从被动学习转变为主动学习，学生对学习一定会产生兴趣，但这种兴趣是暂时的、表面的、肤浅的，随着自主学习向纵深发展，学习中遇到的困难越来越多，学习的热情和积极性将会下降。毕竟学习是件苦差使，出现学习上兴趣的反弹是不奇怪的。这就要求我们做老师的在教学当中，时时注意培养、开发和激活学生自主学习的兴趣。在这方面，教师要作有心人和细心人，用热情的话语、鼓励的眼神和动作去点燃学生自主学习兴趣的火花。如对一个问题，不管学生的回答有多么离谱，多么奇怪，或“多么错误”，教师都应该认真地