大学教学价值取向的生存论反思

1、大学教学价值取向的生存论反思摘要在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值取向，遗忘了追问人的生存意义。实际上，生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义的转向，本质上是“理智培育、“技术培训、“情感培养三类传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。关键词生存论；实存论；大学教学；价值取向大学教学价值的“生存论转向，源自“实存论传统对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论为基底的大学教学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相应的方式培养人，如“理智培育、“技术培训、“情感培养，而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意

2、义的生存。以“生存论为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。从“成为什么到“寻求意义，是当今大学教学价值取向的“生存论意蕴。一、并非复原为“理智培育人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想无异是最好的理由，因为思想规定了人的生存意义。康德正是以此阐述了教学价值。他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的忽略还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。1通过理智培育提升思想，贯穿到了各个时代的大学教学价

3、值取向中。1“理智培育的历史考察早在古希腊，毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作为观众而来的人，他们考虑、分析正在发生的事情。在这三种人里，观众表达了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂2(P12)。柏拉图的“洞穴论想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世界飞跃的“锁链。只有打断“锁链，人才能从“黑暗的意见世界来到“光明的理智世界。大学教学在此充当了砸碎“锁链的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物

4、，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。古希腊大学教学开启的“理智培育传统，深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学。可以说，从古希腊到近代，“理智培育是大学教学价值取向的主旋律。在现代和后现代，随着“理性的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智，无疑是“理智培育的传统在当代的延续。2“理智培育的悖论在人类自身生存才能非常低下的情况下，思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在，如传统文化。然后，大学教学以此为中介，对学生

5、进展理智培育，使超验存在转化为信仰，或使绝对理性指导人的理论，或使传统文化浸透于精神追求。如是大学教学“理智培育的价值取向，本质是让人能“思想。但在“实存论的影响下，“思想的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离人的生存的“思想所具有的特征看出来：(1)绝对性。思想与生存断裂后，就成为最高的存在，它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。同时，思想为了显示出绝对的力量，必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否认。中世纪大学教学“在理性中寻求信仰的价值取向，恰恰导致“上帝死了；近代大学教学“由科学达至修养的价值取向，恰恰导致

6、了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传统文化，恰恰说明了人的生存失去了历史的照顾，成了无家可归的人。(2)空洞性。与生存无涉的“思想是空洞的。无论是苏格拉底的“认识你自己，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想。后来它们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入世中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的标准体系。西式的背离那么是在“出世中使思想无根化。不管是“出世还是“入世，只要“思想中止于某种外在的标准，“思想也就不思想了。(3)僵死性。在生存论看来，生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。思想

7、与人的生存脱离后，思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在要求学生，近代大学以“科学理性要求学生，现代大学以“传统文化要求学生，这是正确的。毕竟，人的生存需要超验关心、逻辑演绎、历史陶冶。但以一个个抽象的思想指导大学教学，它的空间如此狭窄浅薄，以致缺乏以提供生存意义。二、并非复原为“技术培训现代化的开展离不开技术的进步。“技术培训作为大学教学价值的取向，经历了从贬抑到推崇的历史开展过程。1“技术培训的历史考察早在古希腊，智者学派反对“理智培育的大学价值取向。和柏拉图同时代的智者伊索克拉底，在他创办的学园中，以更加实用的方法训练学生的雄辩和写作才能，他认为纯粹的理智培育没有丝毫的实际价值。但“技术培

8、训的价值取向未能在中世纪大学和近代大学中占据主导地位。直到以美国的赠地学院为先驱，“技术培训才逐渐成为现代大学教学主流的价值取向，尤其在科尔提出“多元化巨型大学理念以来，为社会培养出各式各样的技术人才，成为教学的主要使命。他说，“多元化巨型大学有假设干个目的，不是一个；它有假设干个权利中心，不是一个；它为假设干种顾客效劳，不是一种。它不崇拜一个上帝，他不是单一的、统一的社群；它没有明显的固定的顾客。它标志着许多真、善、美的梦想以及许多通向这些梦想的道路，它标志着权利冲突，标志着为多种市场效劳和关心群众4。正如博耶调查后指出，“强调技能培训的狭隘职业主义支配了学校学校变成了一个超级市场，只要能卖

9、钱的，不管是什么专业，都可以把它纳入学科目录之中5。2“技术培训的悖论海德格尔认为技术展现了人的生存意义，人通过技术获取生存意义。“充满劳绩，人却诗意栖居在大地上，是他对技术本质的写照3(P120)。但是，“实存论把技术当作是实现目的的单纯手段，而不是把它看作意义生成的聚集地。以实存论指导的大学教学，让学生拥有了“何以为生的本领，却遗忘了“以何为生的意义。“技术培训的悖论表如今，技术一旦与人的生存意义脱节，就如同座架一般，将人与物限定在其中，并强求为某种对象性的存在。首先，教学被看作是按照老师规定好的机械操作过程；其次，学生被看作是某个工种的预备性人才。详细来说，“技术培训的限定性和强求性表如

10、今以下八个方面：物质化。大学教学贯彻了技术培训的价值取向后，把人看作了人力资源，“物质追求替代了有意义的生存；齐一化。学生被预设为做某项工种的“人才，堵塞了学生的开展空间；功能化。大学教学把人和物限定在某种特定的功能上，不仅世界的丰富性丧失殆尽，而且人的可能性也丧失殆尽；主客两极化。尼采说，“我们19世纪的标志并非是科学的成功，而是科学方法战胜了科学3(P163)。用这种主客二分方法看世界，世界就是一个可以由人加以控制、主宰、征服、利用的对象；算计。大学教学在进展“技术培训时，往往引导学生把人与物当作潜在的市场价值加以算计；征服。当大学教学贯彻了“技术培训的价值取向后，学生只是“命令式地与人与物打交道，人的意志把世界确定为单纯的命令承受者了；消费和加工。大学教学教