教育内涵的多源理解与比较

1、教育内涵的多源理解与比较 摘要：针对于教育的内涵和认识，从西方到东方，从古代到当代，始终没有停止过人的思考和论辩，但是终究存在着各种争论和批判。本文通过从历史发展的角度，对重要教育学家本位的教育学史以及不同时代地域背景下，对于教育内涵本质的不同理解和演绎的探究，从国家，教育者，受教育者的视角，用价值论和认识论的方法去研究探讨教育的本质即教育的内涵。关键词：教育的本质，价值论，认识论一 对于教育家本位的教育定义的综述 对于教育是什么的思考，古今中外可谓是众说纷纭，但至今没有一个统一的定义，只有一些权威的说法。从西方一些哲学家，教育家那里我们可以得到一些启发，如何去理解教育，认识教育。我们从历史发

2、展的角度，去思考他们思想的不断演变。 先从夸美纽斯那里说起，夸美纽斯认为，知识，德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。从他对于教育的解释中我们可以看到他对于教育的理解是建立在宗教的立场上去阐述，凡是生而为人的人都有受教育的必要。 法国教育家卢梭则提倡自然教育，他认为教育是要培养自然的人，自由的人，教育是顺从人的天性，使儿童从因袭的束缚中解放出来。这时卢梭提出的教育观点是根据当时的封建社会的时代背景下提出来的，所以教育是一种把人培养成为资产阶级需要的自然人的手段。 俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义之分，他认为：“完善

3、的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。” 乌申斯基：人是教育的对象第一卷，8页，北京科学出版社，1959这是一种广义的教育论，但是没有明确教育的本质是什么，或者如何来界定什么是正规的教育。 当代美国教育家杜威从实用主义经验论出发，主张“教育即生长”，“教育即经验的连续不断地改造”“教育是一个社会的过程”。杜威开始以人类的经验论出发，把教育作为一种手段来达到他的民主主义社会的理想，杜威已经把教育上升到国家的高度，作为一种改造社会的工具，选择走改良资本主义社会得道路。 在凯洛夫的教育学中，没有提到教育的定义，而提到了共产主义教育，给教育赋予了阶级性，认为教育是有目的，有计划的培

4、养青年一代的活动，他具有历史性，阶级性，是上层建筑。教育上身到了一种政策的高度，我们也可以说教育是一种政策，用国家政策的力量去引领社会青年一代的生活。同样也是由于当时的社会主义的背景所决定，以及当时共产主义的社会理想所引导。综述对于教育理解差异的原因 我们可以看到，历史上不同教育家，教育流派他们各自形成了当时符合时代要求的教育理论体系，因为历史在进步，社会体制在发生变革，统治阶级的利益也在发生转移，我们不能说他们对于教育的理解不对，只能说还不完整，他们主要是从教育的作用和教育的目的这个角度去理解教育是什么，但是对于人的本质，人的先天后天差异，历史背景的不同也使他们对于教育的思考存在局限性。但是

5、却始终在发展，始终成为人类理性思考的对象，而且也开始了用概念建构教育的历史。建构的过程注定都会在不同程度上失败，其一，因为教育是一个动态的，历史的现象和过程，不同的时代对教育有不同的要求，不同利益集团的人对教育有不同的认识；例如，改造主义教育理论这一教育流派在美国20世纪30年代兴起，其原因就是在当时资本主义经济危机和社会危机以及集体主义价值观对进步主义的儿童中心论的批判背景下产生的，所以其教育观点就是教育应该对社会的变革发展起到推动作用。其二不同的民族，不同的文化背景，从而对于教育也有不同的认识。而对于教育的目的，内容，方法以及各种要素之间的关系，每个国家和民族都有各自的教育传统。所以我们无

6、法给它一个确切不变的定义，但是我们却可以从国家，教育者，受教育者的角度去分析理解，并且用政治学，社会学，人类学的视角去开拓范围，并用哲学的观点回答认识何以可能的问题，给予教育的是其所是的思考。从认识论的角度分析.从国家的角度 自从有了国家才有了对教育的认识，这里的教育指的是正规教育，从国家诞生起，教育是作为统治阶级的一种工具出现的，培养国家所需要的臣民，教育要根据社会的需要，为社会发展服务。所以我们可以由此定义教育的属，教育是一种政策，是统治阶级的工具。凡是教育都是有阶级性的、阶级性是教育的本质特性，我们认为，正是这个定义较好地而又在无意识中揭示了教育的本质，它显示了一种专断强烈的控制教育过程

7、与教育结果的愿望。但是我们还需要归根结底的去探究教育的种差，这就需要用历史和逻辑相统一的理性去思考，因为教育是历史性的，动态的，对于教育的理解也应当是不断变化的。从教育者的角度 从教育者出发，强调了教育者对受教育者施加的影响，教育是教育者传递社会经验和知识的活动，由此开始出现了教育主体的讨论，在教育活动中，教育者占据主体地位，把学生和环境作为个体，把教育看做是教育者向受教育者施加影响的一面，这也体现了传统理性主义的教育观点，用单一的传授方式代替了学生之间的互动和交流，他们看到了教育者的主动性，却忽略了受教育者的主动性，这样的理解却能够有利于教学质量的把握和提高，使得教育的成果会更加有效，但不得

8、不说存在机械性。从受教育者的角度在教育活动过程中，从受教育者的角度分析，出现了以杜威为代表的儿童中心理论，强调学生主体生长的重要性，他的作业，活动，思维都是围绕着受教育者这一主体展开。随着西方这一理论的深入，学生的主体地位也得到了众人的认可。在泛教育论当中写到：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。” 项贤明：泛教育论，太原，山西教育出版社，2000这就是从学生的角度去理解教育，教育是自己在社会生活中成长的过程，是有一个自然人变成社会人的过程，受教育者强调的是教育是一个社会化的过程，这跟杜威的观点有极为相似，人的生长过

9、程就是一种主动的生长，只不过跟动物的区别是人是一种受教育的高等动物，这里的教育不仅仅是学校的正规教育。对于教育中的主客体关系始终是一个争论的焦点，甚至会出现对当今教育的种种批判，认为教育的本质是动物式的教育，传统教育是“传授知识接受知识”的教育模式，但是这完全抹杀了很多传统教育对当今文明所做的贡献。所以，我们的研究不能只仅限于表面，我们要去挖掘受教育者对教育的理解，去理解他们去如何接受教育。这就可以追溯到存在主义所提倡的不应该只关于那个存在是什么，而应该去研究存在者怎样存在。他们更关心的不是实际上教什么，而是为什么目的而教，怎样教的问题。也就是说教育者如何教，受教育者如何去学，是我们对教育的理

10、解中更深层次需要挖掘的东西。需要给教育下一个科学的定义就应该需要分析教育的各个要素，和他们各自的立场。教育是实践的，这种实践活动只有在社会中才有可能。人的实践也是一种复杂的社会活动，无论哪一种理论的论证都有其合理可证的一面，因为都能在现实的实践中找到客观依据，这种理论多元化用罗尔斯的话来说，它 “不是一种可以很快消失的纯历史状态，它是民主社会公共文化的一个永久特征。在得到自由制度的基本权利和自由之保障的政治条件和社会条件下，如果还没有获得这种多样性的话，也将会产生各种相互冲突、互不和谐的而更多的又是合乎理性的完备性学说的多样性，并将长期存在。 罗尔斯，J 政治自由主义M 万俊人，译，南京: 译

11、林出版社，2000: 37因为社会就是一种公共的文化体制下人的实践活动的相互影响或者摩擦，但无论存在多种冲突和矛盾，但终归具有存在的合理性和自明性。我们可以把这种不同角度的理解作为一种多元化的统一去对待，因为他们语境不同并且遵循不用的话语规则，例如，教育是一种工具，他遵循的就是一种目的手段的话语规则，在不同规则的限定下就会出现教育目标，教育内容和理念，教育的实施等多个方面的内容。从价值论角度分析 当我们来为教育的理解下定义的时候，其实我们研究或者说分析的并不是从本体论研究教育这一事实命题，我们过多关注的则是教育是什么的价值命题，也就是从主客体的关系去研究其价值关系。这个主客体我们可以从历史的角

12、度分析就是国家和人民的关系。因为 “教育是什么”作为一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，所以是一种应然的认识，并不是实然的认识，其背后往往隐含着人的一种价值期待，这里的人可以上升为国家，或者我们下定义的时候如果加上教育应当是什么，可能会更加贴切与我们的意愿或者教育的愿望。例如在杜威的民主主义与教育中前四章的内容都是在讲“是什么”，诸如 “教育是生活的需要，教育是社会的职能，教育即指导，教育即生长” 杜威：民主主义与教育 北京，人民教育出版社，2007.5。从表面上看，杜威确实在探讨“教育是什么”的问题，但其论述的诸多 “教育是什么”，究其实质

13、，也是在表达着一种价值认识。杜威也同样是在构建他理想状态下的认识。在探究西方众多教育流派当中，无论是理性主义中柏拉图提倡的学习是对观念的回忆，真理是永恒不变的，绝对的，教育的目的是教会学生思考，到亚里士多德同样认同这个目的，但是二者却采用了不同的方法，也就是说他们对于教育的价值认识是相同的但是方法论却各有差异，理性主义重视知识的逻辑结构和系统性，而现实主义就要强调人的逻辑思维，从而从方法论的差异上去引申出课程本体的差异，然后进而是教育实施过程的差异，但是无可否认的是国家通过手段和工具去到达理想的目的是教育的最终来源，看似认为教育是一种主观的价值认识，其实非也，这种价值认识也要遵循价值规律或者说

14、是社会的发展形态和趋势，最终取决于人的发展和社会的发展，从而我们说这也是一种客观的价值认识，是在社会不断变革的基础上的一种价值认识。这种认识是特定历史条件下的产物，这个产物最终离不开的是他的主客双方，也就是国家和人民的关系。对于主体与客体的认知，从客观判断的角度，我们是本着一种科学研究的态度去分析是什么，但是从主观评价的角度我们就是研究其价值。那什么是价值，价值是具有意义的属性，并不是现实中的存在，这种价值意义的表现可以规范人们的教育思想和行为，从而可以发展多种教育思想流派，从价值论的角度去理解教育的本质和内涵，更能把握教育所应该达到的最终目的。但是这个目的也是具有历史性，并不是永恒不变的。从

15、历史学的角度分析 人们关于“教育是什么”的探索, 归根到底上是关于教育概念种差的探索。这样的思路在逻辑的意义上是合理的, 但其中存在着一个致命的问题是把教育合理地静态化了, 而实际的教育恰恰是一个动态的、历史的现象和过程。从古代到近代，在到现代，教育的理解也是在跟随着历史的齿轮发生着转动。（一）古代教育的理解 古代封建帝王的社会里，教育就是一种独裁的手段，通过教育控制臣民服从于统治，教育没有科学和正规性而言，而是以统治阶级的利益为主导。亚里士多德和柏拉图在这时形成的和谐教育流派，开始具有人文性质，是最初的西方教育思想流派的雏形。（二）近代教育的理解 到了近代教育开始也就是中世纪末期，文艺复兴时

16、期的兴起，出现百家争鸣的姿态，开始重视知识本体的作用和宣扬人本主义，理想主义和现实主义的较量，自然主义和自由主义的交叉，其看到的都是教育具有的价值论体系，只不过用了不同的方法去达到他们的教育理想。 随着资本主义制度的不断完善，国家对于教育的控制已经变得不那么明显，但是却不能逃脱其影响。各种以哲学，伦理学，心理学为基础的教育流派开始使用自己的语言体系去建构自己的教育理论，但是这些流派的并不是孤立存在或者说是一脉相承的，永恒主义源于理想主义的建构，要素主义是在实用主义的对立面出现，社会重建主义是从实用主义那里逐渐分化出来，这犹如建立起了一个麻线团，从外面看恰似杂乱无章，但是其实任意抽出一根都能建立

17、起庞大的教育体系，他们交织在一起使得有相互融合的一面又存在相互批判的一面，通过交叉而使得教育的理论建构更加的结实有深度。例如，以哲学为基础的存在主义和实用主义的语言体系来看，存在主义强调要以人的主观性为出点，批判形而上学，特别是其本体论，用现象学的方法建立新的存在哲学，要认识把握内心，痛斥用标准化来要求学生看待教育，个人是万物的中心。实用主义强调认识活动的能动性和经验的融贯性和连续性，理性归根到底服从人的情感和意志，立足于现实生活。以杜威的教育理论为主要阵地，他也在我的教育信条一文中说过“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。他在此基础上建立了一套极为博大的课程与教育思想体系。我们可以从他

18、们的理论中找到交叉点，但是他们却会发展不一样的方法论体系，根源确实来源于各自的哲学基础，哲学是他们思考教育的种子，而课程与思想体系是他们结出来的思想果实。我们思考他们的教育理论一方面去研究果实是否成熟，更重要的是果实的来源，也就是种子发芽生长的过程。当代教育的理解 到了当代各种思想流派，无论是西方还是东方都呈现一种多元化，多视角的繁荣却不繁杂的形态，并且更多从人的主观角度去看待教育，这种主观的视角慢慢由传统走向现代然后到后现代的一种发展历程，更多关注人的生存境遇，这也许是后工业时代的影响，意图去摆脱权威，摆脱本质，摆脱单一化而是强调对现代教育的反思和重新审视，而不是用框架对人实行专制。到1900年，杜威在他的学校与社会中，提到了传统教育观念之后，西方教育进入了传统和现代教育的争论期，其实对教育的争论也就是对教育理解上出现的思维碰撞。到现代，教育开始与众多理论相结